Opetus – Olli Vesterinen

Hyvä opetusvideo

Kusti Manninen kävi Diakilla ja kertoi kirjallisuuskatsauksensa tuloksia aiheesta ‘Hyvä opetusvideo’. Alla myös koontia Kustin kirjallisuuskatsauksessa esittämistä suosituksista.

Videokuva

Kuvaa videot vähintään HD-tasoisena
Tarkenna ja valota kuva oikein
Käytä tasapainoista ja selkeää sommittelua
Huolehdi ettei kuva tärise
Editoi ja valitse käytetyt kuvakoot loogisesti

Ääni

Poista taustamelu.
Huolehdi siitä, että puheääni on luonnollinen. Se ei saa olla yliprosessoitu.

Videon sisältö ja rakenne

Pilko kokonaisuudet lyhyempiin osiin, joiden pituus on maksimissaan 6 minuuttia. Mitä tiiviimmin asian pystyy esittämään, sen parempi.
Esittele tavoitteet, rakenne ja keskeiset termit videon aluksi. Vastaavasti kertaa lopuksi opitut asiat.
Jaa välitettävä tietoaines verbaalisen ja visuaalisen kanavan kesken siten, että työmuistin kapasiteetti hyödynnetään maksimaalisesti.
Vältä täsmälleen saman asian välittämistä kirjoitettuna tekstinä ja puheena.
Näytä selostajan kasvot ja hyödynnä persoonaa tiedon välittämisessä.
Puhu innostuneesti ja reippaalla tahdilla suoraan katsojalle.
Tiedä mistä puhut ja käytä tarkkoja termejä.
Puhu ja toimi videolla määrätietoisesti ja epäröimättä.
Poista videosta kaikki oppimiseen liittymättömät asiat. Mieti tarkasti, kannattaako tausta-musiikkia käyttää.
Korosta tärkeitä asioita verbaalisesti tai visuaalisesti (lyhyet tekstit, nuolet, lähikuvat, zoomit jne.). Muista kuitenkin, että liika grafiikka saattaa aiheuttaa ylimääräistä kognitiivista kuormitusta.
Sijoita näytettävä asia ja siihen liittyvä graafinen elementti kuvassa lähelle toisiaan.

Saavutettavuus

Huolehdi, että videon otsikko vastaa sisältöä
Tee aina tekstitys ja lisää se päälle/pois asetuksella jos mahdollista
Mikäli mahdollista lisää koko tekstitys erillisenä kokonaisuutena “videon esittely” -osuuteen.

Interaktiivisuus (riippuu videoalustan ominaisuuksista)

Käytä kaikkia helpon navigaation mahdollisuuksia, jotta oppija voi siirtyä suoraan itsensä kannalta tärkeään kohtaan.
Erottele videon eri osat selkeästi, jolloin uuteen asiaan siirtymisen huomaa.
Lisää videoon aktivoivia kysymyksiä sekä linkkejä lisämateriaaleihin. Luo keskustelualue videon yhteyteen, jotta voit tarjota mahdollisuuden tiedon jatkokehittelyn
Ota huomioon, että tulevaisuudessa kolmiulotteisuus ja virtuaalitodellisuus tulevat omalta osaltaan lisäämään videoiden interak- tiivisuutta. Seuraa siis jatkuvasti teknistä kehitystä.

Työelämäyhteistyön syventäminen

”Oppimisympäristöt ovat moniulotteisia, vaihtelevia ja rikkaita. Puhutaan oppimisen ekologiasta, jolla viitataan erilaisiin ympäristöihin ja oppijayhteisöihin.” (Krokfors ym. 2015)

Ammattikorkeakoulut ovat edelläkävijöitä työelämälähtöisen korkeakoulupedagogiikan kehittämisessä. Silti keskeisenä kysymyksenä monen AMK:n kehittämistyössä on yhteistyö työelämäkumppanien kanssa.

Erityisen haasteellista on systemaattisemmin yhdistää tutkintotavoitteinen opiskelu työelämäyhteistyöhön ja hanketoimintaan. Hyviä esimerkkejä Diakista on joidenkin koulutusten opinnäytetöiden sijoittuminen vahvasti hankkeisiimme.

Rajojen ylittäminen

Rajat (boundaries) ovat sosiokulttuurista eroista johtuvia epäjatkuvuuksia toiminnassa ja vuorovaikutuksessa (Akkerman & Bakker 2011). Tällä tarkoitetaan erilaisia reunoja tunnustelevaa lähestymistapaa. Alussa olleen sitaatin mukaisesti oppimisen ympäristöjä ja yhteisöjä voidaan tarkastella oppimisen ekologiana.

Korkeakoulujen ja opiskelijoiden työelämäyhteistyö onkin monitasoinen ilmiö, jota voidaan jäsentää rajoja ylittävän lähestymistavan mukaan.

Rajoja ylitetään korkeakoulukontekstissa ainakin työn, vapaa-ajan ja opiskelun kontekstien välillä (Kuvio 1). Tämän lisäksi korkeakoulun sisällä on monia rajojen ylittämisen paikkoja kuten TKI:n ja koulutusten raja.

tasomalli_rajattu_blogiin

Kuvio 1. Rajojen ylittäminen moniammatillisen pedagogisen yhteistyön kontekstissa (muokattu Rajala ym. 2010 pohjalta).

Diakissa osallistavan ja tutkivan kehittämisen viitekehys kuvaa ideaalia, jossa opiskelu, työelämätaho ja korkeakoulu yhdistyvät esimerkiksi hanketyön kautta.

Opiskelijan näkökulmasta hänen korkeakouluun mukanaan tuoma kokemus ja osaaminen otetaan käyttöön. Parhaimmassa tapauksessa opiskelija yhdistää muualla hankkimaansa osaamista ja korkeakoulussa hankittua osaamista yhdistäen nämä työelämän tai asiakastyön kehittämistarpeisiin.

Vastaavasti tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan näkökulmasta on kiinnostavaa kytkeä opiskelijoiden osallisuutta eri hankesyklin vaiheisiin: hankehakemusvaiheeseen, toteutukseen, arviointiin ja kehitystyön jalkauttamiseen.

Diakin osallistavan ja tutkivan kehittämisen kuvaukseen voi perehtyä verkkosivuilla ja Osallistavan ja tutkivan kehittämisen oppaan avulla.

Rajojen ylittäminen luo oppimisen potentiaalin. Se mahdollistaa uusien näkökantojen muodostumisen ja ammatillisten käytäntöjen kehittämisen. Tästä on myös runsaasti tutkimustietoa.

Seuraavaksi nostan yhtä opetuksen ja rajojen ylittämisen tutkimusta esille siinä valossa, että korkeakoulut voisivat syventää työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä ja hanketoimintaansa suhteessa opetushenkilöstöön.

Silloittamista eri tasoilla

Eri rajoja ylittävää silloittamista voidaan nähdä muillakin kuin instituutiotasolla (Kuvio 2). Rajojen ylittämistä tapahtuu myös vuorovaikutuksen tasolla (interpersonaalinen taso) ja yksilön sisällä (intrapersonaalinen taso).

rajojen_ylittaminen_eri_tasoilla

Kuvio 2. Rajojen ylittämisen eri tasoja (muokattu Akkerman & Bruining 2016 pohjalta Koulu kaikkialla -hankkeeseen).

Koulu kaikkialla -hankkeessa (Helsingin yliopisto, OKM-rahoitus 2011–2015) tutkittiin muun muassa rajoja ylittävän pedagogisen yhteistyön alkuvaihetta. Yhteistyötä kutsuttiin moniammatilliseksi pedagogiseksi yhteistyöksi. Tulkintaa opettajan ja oppilaitoksen ulkopuolisen tahon yhteistyön onnistumisesta tehtiin edellä mainituilla kolmella eri tasolla.

Ensinnäkin, keskeistä onnistuneessa yhteistyössä on eri toimijoiden pedagoginen osaaminen. Niin yhteistyötahon kuin korkeakoulun opetushenkilöstön yhteinen näkemys hyvästä opetuksesta ja oppimisesta korostuu.

Toiseksi, pedagogisen yhteistyön rakentuminen on oppimisprosessi kaikille osapuolille. Siinä opitaan, miten työelämätahon mukaan ottaminen voi uudelleen määritellä myös opettajan ja opiskelijan roolit. Kyse on siis yhteistyön merkityksen ymmärtämisestä ja pedagogisten roolien jäsentämisestä siten, että opiskelijan aktiivinen toimijuus mahdollistetaan ja tuetaan.

Kolmanneksi, institutionaalisella tasolla on tärkeää jaettujen mahdollisuuksien ja yhdistyvien resurssien tunnistaminen. Oppimisen potentiaali viittaa myös kehittämiselle avautuviin resursseihin. Hyvä esimerkki tästä on hanketyön resurssien hyödyntäminen samaan aikaan sekä hankkeen edistämiseen että opetuksen uudenlaiseen toteuttamiseen.

***

Alkuperäinen kirjoitus julkaistu Diakonia-ammattikorkeakoulun intranetin henkilöstöblogissa. Lisää näistä teemoista pääset lukemaan seuraavista linkeistä.

Krokfors, L., Kangas, M., Kopisto, K., Rikabi-Sukkari, L., Salo, L. & Vesterinen, O. (2015). Yhdessä. Luovasti. Oppien. Opetuksen ja oppimisen muutos 2016. Opettajankoulutuslaitos. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:hulib-201510223765

Vesterinen, O., Kangas, M., Krokfors, L., Kopisto, K. & Laura Salo, L. (2017). Inter-professional Pedagogical Collaboration between Teachers and their Out-of-school Partners. Educational Studies, 43(2), 231–242. http://www.tandfonline.com/eprint/uwWZ2EzBgxf2hb3TPsVj/full

Lähteet

Akkerman, S. F. & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169.

Akkerman, S.F., & Bruining, T. (2016). Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership. Journal of the Learning Sciences, 25(2), 240–284.

Rajala, A., Hilppö, J., Kumpulainen, K., Tissari, V., Krokfors, L. & Lipponen, L. (2010). Merkkejä tulevaisuuden oppismisympäristöistä. Raportit ja selvitykset 2010:3. Opetushallitus.

Mikä erikoistumiskoulutus

Erikoistumiskoulutukset ovat monille opettajankoulutuslaitoksille uusi juttu, kun uudenlaisten asetusten alla toteutetaan maksullista peruskoulutuksesta ja tohtorikoulutuksesta eroavaa opettajankoulutusta, jota ei myöskään saa sekoittaa pätevöittävään yliopistojen toimintaan kuten rehtorin tai erityisopen kelpoisuus.

Edellisessä postauksessa esitin täydennyskoulutuksen vaikutuksista koulujen digitalisaatioon varovaisemman arvion, mitä OAJ on esittänyt. Verkkosivuille tekemästään jutusta jääkin päällimmäiseksi OAJ:n voimakas usko täydennyskoulutukseen. Suomessa opettajien täydennyskoulutus on kuitenkin hajanaista ja huonosti hyödynnettyä. Usein ei myöskään parin opettajan käynti lähikaupungin koulutuspäivissä tuota juurikaan koko koulun toimintakulttuuria uudelleen organisoivia tuloksia. Kuitenkin on huomattava, että digiasioissa juuri toimintakulttuurin ja oppimisen käytänteiden taso on se, johon pitää pystyä vaikuttamaan pelkkien opetusteknologioiden sijaan.

Kun tarkemmin perehtyy OAJ:n digiloikan askelmerkkeihin, huomaa tulkinnan täydennyskoulutus-termistä melko laajaksi. On kuitenkin syytä huomata erot erilaisten opettajien ammatillisen oppimisen tukemismuotojen välillä. Täydennyskoulutus on ollut perusta, mutta opettajien ammatillinen oppiminen on mahdollista monin eri tavoin esimerkiksi omien kokeilujen kautta ja verkossa näiden kokeilujen ja ajatusten esittämisen ja jakamisen kautta. Facebookissa on monia opettajien ammatillisen oppimisen informaaleja verkostoja, jotka tarjoavat loistavan mahdollisuuden saada sparrausta omaan opetuksen kehittämiseen. Tällaista ammatillista oppimaan oppimista olemme tukeneet mm. Oppimisfestivaali-toiminnalla.

Toiseksi, täydennyskoulutuksen rinnalla puhutaan nykyään erikoistumiskoulutuksista. Monilla aloilla tätä ajatusta on toteutettu jo pitkään (esim. lääkis), ja nyt myös opettajien “erkot” ovat käynnistymässä ainakin Turun yliopistossa, Itä-Suomen yliopistossa ja Helsingin yliopistossa. Tämä on monille opettajankoulutuslaitoksille uusi tilanne, kun uudenlaisten asetusten alla toteutetaan maksullista peruskoulutuksesta ja tohtorikoulutuksesta eroavaa opettajankoulutusta. Tätä ei myöskään saa sekoittaa pätevöittävään toimintaan (esim. rehtorin tai erityisopen kelpoisuus).

Mitä sitten ERKO tarjoaa opettajalle? Helsingin yliopiston opettajankoulutuksen piirissä se muodostaa uudenlaista teoria–käytäntö-kytköstä. Syksyllä 2016 käynnistyvä Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä 60 op -kokonaisuus on kaksivuotinen maksullinen lähi- ja etätyöskentelyä yhdistävä erikoistumismahdollisuus opettajille, jotka esimerkiksi voivat nähdä itsensä tulevaisuudessa OAJ:n esittämässä mallissa ns. digimentorina.

Tässä tullaankin eroihin täydennyskoulutuksen ja erikoistumiskoulutuksen välillä. Yliopistoissa on ollut kehittämis- ja koulutuspalveluita tarjoavia tahoja (kuten HY:lla entinen Palmenia, nykyinen HYKKE) erillään ainelaitoksista (joka tässä tapauksessa OKL:kin on). Niiden tarjoama täydennyskoulutus on saattanut olla pitkäkestoistakin, mutta erikoistumiskoulutuksiin nähden etäämmällä opettajien formaalista kouluttamisesta. Nyt kuitenkin opettajankoulutuslaitoksen lisäksi juuri HYKKE on mukana erikoistumiskoulutuksen rakentamisessa. Kyse on myös valtakunnallisesta sopimuksesta, jossa on kirjattu tavoitteet erikoistumiskoulutukselle. Työ- ja elinkeinoelämä on ollut jo mukana suunnittelussa, myös toteutuksessa on tarkoitus kytkeä rajoja ylittävästi eri toimijoita erikoistumiskoulutuksen tekemiseen.

Itselläni on digiasioissa kiinnostus saada erikoistumiskoulutuksella merkittäviä tuloksia. Sellaisia on saatu aikaan mm. Uudessa-Seelannissa. Nyt on Suomen vuoro näyttää, että myös koulujen digiasioissa osaamme tehdä laajalla rintamalla hyvää työtä!

Ammatillinen osaaminen ja täydennyskouluttaminen

Onko opettajien täydennyskoulutus suurin ratkaiseva tekijä digiloikassa? Näin uskoo OAJ.

OAJ:n Olli Luukkainen näkee selvityksen pohjalta, että täydennyskoulutus tuottaa digiloikan.

“Täydennyskoulutusta saaneiden opettajien oppilaissa on kaksi kertaa enemmän tieto- ja viestintätekniikan päivittäisiä käyttäjiä kuin niissä oppilaissa, joiden opettajat eivät saaneet täydennyskoulutusta. Täydennyskoulutukseen osallistuminen näkyy myös myönteisempänä asenteena digitalisaatioon. Opettajien asenne on kaikkiaan positiivinen. He ovat valmiit digiloikkaan, kun myös päättäjät hoitavat osuutensa.” (OAJ 29.01.2016, Täydennyskoulutus ratkaisee digiloikan onnistumisen)

Selvitys tarjoaa selvästi tärkeää pohjatietoa opetuksen ja koulutuksen järjestelmien kehittämiseen. Jos kuitenkin tiedotetta lukee varovaisesti, voi myös epäillä, että syy ja seuraus ovatkin toisin päin. Täydennyskoulutukseen näyttäisi osallistuvan ne opettajat, joiden luokissa käytetään teknisiä välineitä ja palveluita enemmän. Samaa pätee asenteisiin. Positiivinen suhtautuminen digitalisaatioon kannustaa osallistumaan täydennyskoulutukseen.

Mitä mieltä olet?

Askeleita täydennyskoulutuksen tueksi: Oppimisfestivaali

Koulu Kaikkialla -hankkeen loppuraportissa nostamme esille laajan tuen opettajan ammatilliselle oppimiselle (kuvio). Sen lisäksi, että korkeakoulut ovat alkaneet tarjota niin sanottuja erikoistumiskoulutuksia, Koulu Kaikkialla -hanke on lähtenyt tukemaan niin kouluja heidän omassa toimintakulttuurin avaamisessaan kuin opettajiakin heidän ammatillisiin verkostoihin perustuvassa ammatillisessa oppimisessa.

Oppimisfestivaali kehitettiin aiempien hyvien käytänteiden pohjalta tukemaan esimerkiksi Opetushallituksen rahoittamaa opetustoimen henkilöstökoulutusta, jossa tyypillisesti muutama opettaja lähtee pariksi päiväksi koulusta osallistuakseen koulutukseen. Oppimisfestivaali sen sijaan pureutuu yhden koulun toimintakulttuuriin ja työyhteisöön kerrallaan.

Hankkeessa toteutettiin myös opettajille kysely, jossa selvitettiin monivalintakysymyksin, mille rajoja ylittävän pedagogiikan alueelle he suuntautuvat vahvemmin: koulua ympäröiviin oppimisympäristöihin, lapsen maailmaan ja oppimiskäytänteihin vai koulun sisäisen eheytymisen kysymyksiin. Samalla opettaja ohjattiin tuloksen perusteella lukemaan lisää verkkoon tuotettua materiaalia rajoja ylittävästä pedagogiikasta. Tällä kyselyllä kartoitimme myös Oppimisfestivaali-kokonaisuuden onnistumista.

Alku- ja loppukyselyillä pyrimme osoittamaan mahdollisia seuraamuksia kahden tänä syksynä mukana olleen koulun kohdalla. Seuraavassa nostan esille kolme kyselyn kohtaa, joissa molempien koulujen kohdalla näkyi selkeimmin eroja. Nämä kohdat liittyivät (1) oppimisen tavoitteisiin, (2) verkkoympäristöjen hyödyntämiseen ja (3) opettajien väliseen yhteistyöhön.

Uusien asioiden ymmärtäminen vs. oppimaan oppiminen

Kun kysyttiin mistä oppimisessa on kyse, useampi opettaja vastasi alkukyselyssä ”uusien asioiden ymmärtäminen”. Loppukyselyssä molempien koulujen kohdalla vastaavasti korostuivat “oppimaan oppimisen taidot”, jotka kytkeytyvät monella tapaa oppimisen kaikkiallisuuden keskeisiin tekijöihin. Opimme kaikkialla ja sen oppimisen hyödyntäminen on paljon kiinni myös lapsille ja nuorille ominaisen informaalin oppimisen tavoista, jolloin oppimaan oppimisen taitojen merkitys kasvaa.

Verkkoympäristöjen käyttö luonteva osa opetusta

Kun kysyttiin verkkoympäristöjen hyödyntämisestä, opettajat vastasivat joko “mahdollista”, “mahdollista ja resurssoitua” tai “luonteva osa opetusta”. Oppimisfestivaalin lopussa kummassakin koulussa useampi opettaja katsoi, että verkkoympäristöjen käytön tulisi olla luonteva osa opetusta, ei vain mahdollisuus.

Opettajien välinen yhteistyö nyt ja tulevaisuudessa

Kun kysyttiin opettajien välisestä yhteistyöstä, opettajat vastasivat “ei juurikaan”, “olisi kiva mutta ei resursseja” tai “säännöllistä”. Oppimisfestivaalin lopussa opettajat jälleen kummassakin koulussa korostivat, että opettajien välisen yhteistyön tulisi koulussa olla tulevaisuudessa säännöllistä.

Ammatilliset verkostot

No miten Oppimisfestivaali sitten liittyy opettajien ammatillisiin verkostoihin? Opettajat yhteistyössä rakensivat Oppimisfestivaalin osana yhteisöllisiä oppilasprojekteja, jotka liittyivät rajoja ylittävään pedagogiikkaan. Näiden projektien dokumentointi ja jakaminen verkossa oli suunniteltu kokonaisuuden yhdeksi elementiksi.

Opimme kuitenkin, että tähän vaiheeseen olisi pitänyt kiinnittää alusta asti paljon enemmän huomiota, sillä opettajat edelleen kokevat itsensä virkavelvollisuuden täyttäjiksi – mikä ei ole paha asia – sen sijaan, että he näkisivät itsensä myös oman alansa asiantuntijoina. Sellaisina joiden ammatillinen osaaminen voi toimia kelle tahansa toiselle opettajalle esimerkkinä ja jaettuna kokemuksena. Koulun tasolla kyse on mallista, jolla koulu voi itsekin fasilitoida koulun kehittämistoimintaa ja opettajien ammatillista oppimista. Kun esimerkiksi näissä Oppimisfestivaali-kouluissa löydetään nyt pinnalla olevan monialaisten oppimiskokonaisuuksien opettelun jälkeen uusia pedagogisen kehittämisen tarpeita, koulun johto voi itse rakentaa Oppimisfestivaalin, jossa yhdessä kehitetään, reflektoidaan ja jaetaan.

Digiloikan hiki

Mitä koulujen digiloikan askelmerkit voisivat olla?

Hallituksen mielestä “koneita ei hyödynnetä tarpeeksi.” Sattumalta toinen toimittaja soitti juuri ja kysyi koulujen digiloikan askelmerkkejä. Vastasin, että digiloikan askelmerkit voisivat olla seuraavat kysymykset joihin pitäisi vastata:

Mikä on koulun toimintakulttuuri? Avointa, yhteisöllistä, jne.? Jos ei, muutetaanko?
Onko pedagogisesta ajattelusta ja toimintakulttuurista nouseva oppiminen perusteltua digitaalisempana? Siirrytäänkö digitaalisempaan?
Onko infraa siihen, että ensiksi omilla laitteilla voidaan tehdä mielekkäitä pedagogisia ratkaisuja? Wlan, esteettömyys, ohjaus & käytön tuki, jne.? Rakennetaanko tällainen infra?
Halutaanko vielä ottaa iso loikka investointina ja tarjota kalliit laitteet ja systeemit?

Toki opettajat ovat avainasemassa, ja opettajankoulutus ja täydennyskoulutus myös. Silti monella tavalla teknologiavetoinen näkemys täydennyskoulutukseen ei varmaankaan ole vastaus, ellei näihin kysymyksiin vastata ensin.

Koulun kehityssuuntia – Ubiikki teknologia vs. ubiikki oppiminen

Kirjoituksessa nostetaan esille ja pohditaan koulun kehityssuuntia, jotka nousevat ubiikin teknologian ja ubiikin oppimisen näkökulmista. Esitetty malli kuvaa koulun kontekstissa oppimisen kaikkiallisuuden keskeisiä kehityssuuntia ja haasteita.

Mikko Saari esitteli blogissaan Opettajan TVT-portaat, joissa noustaan frontaaliopetuksen koulusta portaittain kohti sähköisen oppimisympäristön tavoitetasoa. Loistavaa työtä! Esitys tukee hienosti opettajaa, joka miettii koulun ja opetuksen kehittämisen suuntaa.

Tutkijan näkökulmasta on kuitenkin mielenkiintoista nostaa esille ja pohtia astetta deskriptiivisemmin useampia kehityssuuntia. Koulu Kaikkialla -hankkeessa (ja sitä ennen InnoSchool-hankkeessa) on teoretisoitu oppimisen ja opetuksen rajojen ylittämistä vastinparien kautta: formaali-informaali, fyysinen-virtuaalinen.

Tästä lähtökohdasta voidaan ajatella, että tieto- ja viestintätekniikka tukee tiettyjä kehityssuuntia, mutta Koulu Kaikkialla -hankkeen hengessä oppimisen fyysisten ympäristöjen avautuminen on myös kiinnostava kehityssuunta. Niinpä olemme rakentaneet oppimisen kaikkiallisuuden ajatukselle mallia ulottuvuuksista, joissa liikettä nähdään niin ubiikin oppimisen kuin ubiikin teknologiankin lisääntymisen suhteen.

Kuvio. Ubiikin oppimisen lisääntyminen (X-akseli) ja ubiikin teknologian lisääntyminen (Y-akseli).

Tätä mallia voidaan konkretisoida ottamalla esimerkkejä kehityssuunnista.

Ensimmäisenä puhtaammin formaalin oppimisen alueella ubiikin teknologian lisääntyminen kuvaa verkko-oppimisympäristöjen käyttöä lisänä oppikirjoille.
Jos taas oppimista viedään luokkahuoneen ulkopuolelle, ubiikki oppiminen lisääntyy. Omat tutkimukselliset kiinnostuksen kohteemme ovat pitäneet sisällään esimerkiksi museoiden pedagogisen roolin pohtimista.
Kun sekä ubiikki teknologia että ubiikki oppiminen lisääntyy, tullaan ajankohtaiseen pohdintaan sosiaalisen median ja avoimen oppimisen kulttuurin näkökulmista.

Mallia voi myös skaalata oppimisen ja opetuksen tasolta esimerkiksi opettajan ammatilliseen oppimiseen ja kehittymiseen. Tällöin perinteiset opettajien täydennyskoulutusmallit (lähtöpiste) voivat laajeta koulutuskohtaisiin verkkoympäristöihin (Y-akseli) tai erilaisiin moniammatillisen kehittymisen ympäristöihin (X-akseli). Koulu Kaikkialla -hankkeessa olemme tukeneet (sekä X-akselin että Y-akselin) muutoksia sosiaalisen median jakamisen kulttuuria kohti Oppimisfestivaali-aloitteella.

Tärkeää on huomata, että malli ei esitä kehityssuuntia sinänsä normatiivisesti vaan lupaamallani tavalla deskriptiivisesti. Tarkoitus ei ole povata tässä perinteisen oppikirjavetoisen luokkahuoneopetuksen totaalista kuolemaa vaan nähdä mielenkiintoisia jännitteisiä suhteita rajojen ylittymisessä.

(huom! Samaa ajattelu-/esitystapaa olemme käyttäneet mediakasvatuksen teoretisoinnissa)

Opettajaksi opiskelevat videoimassa

Kollegani kysyi, miten opiskelijat voisivat videoida opetusharjoittelun oppimistilanteita. Olemme tutkineet videoinnin hyödyntämistä opetusharjoittelun yhteydessä. Nyt kuitenkin opiskelijat ovat itse videoimassa, mikä muuttaa tilannetta.

Vaikka asiassa on monta puolta, laittaisin opettajaopiskelijoiden videoinnit YouTubeen tai Vimeoon, jotta videoiden katselu, ja sitä kautta pedagoginen käyttö, onnistuisi mahdollisimman monilla päätelaitteilla (eri tietokoneet, tablet-laitteet, älypuhelimet, jne.). Näistä palveluista on opiskelijoiden helppo jakaa videoiden linkkejä esim. Moodle-ympäristöön, jota harjoitteluohjauksessa käytetään. Videoiden pitää vaan olla palvelussa ns. piilotettuna (esim. YouTubessa vain suoralla linkillä avautuvina; Vimeossa on saanut salasanan taaksekin).

Kun videoidaan oppilaita, olen aina pyytänyt luvat vanhemmilta. Tämän voinee usein hoitaa luokan oman opettajan Vilma-tiedustelulla. Tässä siis on kyse videointiluvasta. Sitten on vielä muuta huomioitavaa.

Videoiden tekijänoikeudet. Ne ovat kullakin videoijalla, jaettiin materiaali sitten miten tahansa. Jos YouTubeen tai Vimeoon laitetaan, palvelu ottaa käyttöehdoillaan laajat oikeudet videoiden käyttöön mutta eivät ole tietääkseni väärinkäyttäneet materiaalia vaan palvelut tarvitsevat laajat oikeudet, jotta silloin ne voivat antaa palveluissa alustojen moninaiset tekniset mahdollisuudet tarjolle.

Oikeus julkaista videomateriaalia. Julkaiseminenhan ei periaatteessa ole tarpeellista muuta kuin videon välittämiseksi opiskelijoiden välillä. Käytännössä selittäisin oppilaille ja vanhemmille, että kyse ei varsinaisesti ole julkaisemisesta vaan videot ovat vain kurssilaisten nähtävillä ja poistetaan verkosta harjoittelun päätteeksi.

Videoilla näkyvien oppilaiden ja muiden oikeudet (ns. Consent Commons) ja yksityisyydensuoja. Kun video on YouTubessa tai Vimeossa, se on teknisesti julkaistu ja antaa julkisen vaikutelman myös oppilaiden vanhemmille. Vaikka videot löytyvät vain käyttämällä oikeaa verkko-osoitetta eivätkä esim. palveluiden omilla tai Googlen hauilla, on videot avoimempia. Mutta jos asia selitetään osapuolille niin, että videoita eivät katso muut, tämäkin pitäisi olla videointiluvan myötä ok.

Muutamia aiheeseen liittyviä linkkejä:
Opettajan tekijänoikeus -blogi: http://www.opettajantekijanoikeus.fi
OpeRight: http://operight.fi/
Opetusministeriön tekijänoikeussivut: http://www.minedu.fi/OPM/Tekijaenoikeus
Kopiraitti-sivusto: http://www.kopiraitti.fi/
Sosiaalisen median kysymykset: http://www.edu.fi/tvt_opetuksessa/sosiaalinen_media

Pippigate ja median vaarat

HS Ilta haastatteli “tyypillisesti” mediasisältöjen haitallisuudesta. Yritin seuraavien näkökohtien kautta luoda toimittajalle laajempaa kuvaa mediakasvatuksesta mm. Ruotsissa kohua aiheuttaneen Peppi Pitkätossu -kohun osalta.

Mediakasvatus ei ole paikka maailman erilaisten ristiriitojen siloittelulle vaan niiden avaamiselle.
Hämmentävät jutut kannattaa käsitellä mutta lapsilähtöisesti. Jos yrittää etukäteen kaiken selittää, niin mediakokemuskin rajautuu.
Aina kuitenkin jos vanhempi tai kasvattaja esim. päiväkodissa epäilee, että juttu hämmentää lasta liikaa, sitten valitaan jotain muuta. Kyllä maailmaan mediakulttuuria mahtuu. Vinkkejä voi kysyä muilta vanhemmilta.
Samoin jonkun tietyn sanan poistaminen tai muuttaminen uudesta versiosta (kuten Peppi-kohussa) ei ole mitään kummallista. Ainahan voi uuden version sijaan katsoa alkuperäistä versiota.
Pelien ja pelaamisen tutkimuksessa suorien yhteyksien löytäminen on haasteellista. Useita tutkimustuloksia yhdistäneet meta-analyysit eivät oikein ole onnistuneet osoittamaan niin sanottujen väkivaltapelien pelaamisen yhteyttä väkivaltaiseen käyttäytymiseen. Väkivaltapelit ovat tavallaan suosittuja, mutta pelien kirjosta ne edustavat hyvin pientä osuutta.

Mediakasvatusseura fasilitoi prosessia, jossa koostettiin Mediakasvattajan eettiset periaatteet. Siellä mm. sanotaan:

Mediakasvattaja vaalii yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa. Hän on oikeudenmukainen keskustelija, joka arvostaa lapsen ja nuoren omaa osaamista ja kokemusmaailmaa. Mediakasvattaja ottaa työssään huomioon sen, että yksilöillä on erilaiset valmiudet ja lähtökohdat mediataitojen opetteluun.
Mediakasvattaja auttaa hyödyntämään, tulkitsemaan, tutkimaan ja analysoimaan mediaa kriittisesti. Mediakasvattaja ei kuitenkaan arvostele eikä arvota lapsen ja nuoren media-arkea. Mediakasvattaja on utelias uusia ilmiöitä kohtaan ja tutustuu kehittyvään kenttään.

(Mediakasvattajan eettiset periaatteet, kohdat 2 ja 3)

HS-tilaajille HS Ilta -juttu ‘Asiantuntijat kertovat, mikä viihde on oikeasti haitallista lapsille ja nuorille‘

Tulevaisuus ja oppiminen

science_in_dialogue

Sain kunnian olla mukana Science in Dialogue -tapahtuman Future Learning -paneelissa. Tapahtuma järjestettiin Pekingin yliopistolla 26.11.2014. Teemamme lisäksi Helsingin yliopiston ja Pekingin yliopiston tutkijoita oli mukana Cleaner Air for All ja Rule of Law -teemoilla. Tapahtuma liittyy Pure Finland -sarjaan, joka tähtää Suomen maakuvan vahvistamiseen. Paneelissa puhetta johtivat Jari Multisilta ja Jia Jiyou. Panelisteina minun lisäkseni olivat (vasemmalta) Hannele Niemi, Peter Vesterbacka ja Guo Wenge.

Aivan ensimmäiseksi huomasin puheen tulevaisuuden oppimisesta ja tulevaisuuden koulusta hämärtävän keskustelua koulun kehittämisestä. Toki tulevaisuuteen voi suuntautua, mutta tämä päivä on se, joka merkitsee. Kuten Jari ennen paneelia kiteytti, tulevaisuuden oppiminen rakennetaan tänään. Joka tapauksessa haluan jakaa muutamia ajatuksia tulevaisuuden oppimisen paneelin jäljiltä.

1. Opettaja on oppilaiden oppimisen asiantuntija eri konteksteissa ja eri aikoina. Opettajan roolia on jo pitkään haluttu siirtää sisällön “kaatajasta” oppimisen fasilitoijaksi ja valmentajaksi. Itse nostan esiin opettajan asiantuntijuuden, jota rakennetaan ammatillisen oppimisen verkostoissa. Asiantuntijuuden alueena tulisi mielestäni nähdä juuri oppilaan oppiminen, ei pelkästään koululuokassa vaan moninaisissa tilanteissa.

2. Oppilas tunnistaa omia oppimisen tapojaan ja ymmärtää toisten oppimisen tukemisen arvon. Paneelissa keskustelimme 2000-luvun tietotaidoistakin. Erilaisia 21st century skills -viitekehyksiä hipoen paneeli vei keskustelua kohti ydinkysymystä: Mikä on tärkeintä oppilaalle tulevaisuudessa. Itse nostaisin tärkeimmäksi oppimisen tapojen hahmottamisen ja soveltumisen omaan kulloiseenkin aikaan ja tilaan. Sen lisäksi tärkeää on ymmärtää, että oppiminen ja vuorovaikutus liittyvät kiinteästi yhteen. Sen lähtökohdaksi voi ottaa vaikka juuri toisten auttamisen uusien asioiden oppimisessa.

3. Koulu on paikka, jossa käydään neuvottelua opetussuunnnitelmallisen akateemisen oppimisen, omaehtoisuuden ja yhteisöllisyyden välillä. Koulu Kaikkialla -hankkeessa rajojen ylittyminen formaalin ja informaalin oppimisen välillä on keskeistä. Kun oppilaalle on koulun ulkopuolella mahdollista – pikemminkin todennäköistä – oppia ne asiat, joita tulevaisuuden tekijät tarvitsevat, koulun pitää määrittää paikkaansa yhä uudestaan. Akateemiset tiedot ja taidot saavat kuitenkin mielestäni olla oppimisen keskeinen sisältö. Kunhan oppimisen tavoitteisiin peilataan sekä oppisisältöä että opetusmenetelmää – ei jumituta pelkästään kysymykseen ‘mitä opitaan’ vaan fokusoidaan siihen ‘miten opitaan’ (ja miksi, missä, jne.).

Koulutusviennistä

Kaiken kaikkiaan paneelikeskustelusta jäi maku, jota en osaa oikein kuvailla. Mietin, pitäisikö olla huolissaan siitä, mitä Suomen kasvatustieteelliselle (ja sosiologian, oppimisen tutkimuksen psykologiselle, jne.) osaamisellemme on tapahtumassa. Pelit halutaan voimallisesti kouluihin ympäri maailman. Niinpä olemme luovuttaneet suomalaisen koulutusosaamisen maailmalle viemisen mm. Roviolle. Olen ollut mukana Oppiminen pelissä -kirjaprojektissa, ja artikkelissamme Jarkko Myllärin kanssa sanomamme oli, että pelien itseisarvon sijaan pitäisi keskittyä pelillisen oppimisen mahdollisuuksiin. Siinä ei loppujen lopuksi tarvita yhtään vihaista tai sen paremmin kilttiäkään lintua.

Mutta miksi tutkijat (mukaan lukien itseni) eivät tartu tosissaan dialogiin siitä, mistä suomalaisessa tai missä tahansa muussa koulutusosaamisessa on kyse. No ehkä tämä postaus on alku. Otetaan siis yhdessä haaste vastaan ja tuodaan esille, mitä tutkimusten perusteella oikeasti voimme sanoa suomalaisesta koulutuksesta, koulusta ja oppimisesta. Sen täytyy olla jotain enemmän kuin Fun-oppiminen ja pelit.