Sisällöt ja lasten tekniset taidot

Kommentoin tässä väittämää “Lapset ovat usein teknisesti taitavia mutta naiiveja sisältöjen suhteen”.

Internetistä keskusteltaessa tekninen osaaminen ja sisältöjen (tuottamisen) ymmärtäminen laitetaan usein vastakkaisiksi. Kansallisella tasolla esimerkiksi alettiin jossakin vaiheessa teknologisen kehityksen sijaan alleviivata sisällöntuotannon merkitystä. Tässä väittämä erottaa jälleen teknisen puolen sisällöllisestä.

Tässä tapauksessa on mielekästä ensin katsoa teknistä osaamista. Jos katsotaan nyt esimerkiksi suomalaisten tieto- ja viestintäteknisiä taitoja, lapset ovat taitavia, joskin kaikille tvt-taitojen oppiminen ei ole yhtä luonnollista kuin toisille.

Toiseksi jos katsotaan lasten suhtautumista esimerkiksi internetin sisältöihin, voidaan lapset nähdä naiiveina sisältöjen suhteen. Kokemukseni mukaan tiedon luetettavuutta ei useinkaan tarkasteta, eikä lapsi useinkaan ajattele internetissä toimintansa seuraamuksia.

Mielenkiintoisinta väitteessä on kuitenkin näiden kahden asian yhdistyminen, jälleen kerran. On hyvä jos lasten tekniset taidot huomioidaan, ja on myös hyvä jos ymmärretään sisältöjen vaikutus lapsiin. Kuitenkin se kasvatuksellinen piiloviesti, että lasten tekninen osaaminen ei liity aikuisen mediakasvatustehtävään ja että aikuinen mahdollisesta teknisestä taitamattomuudestaan huolimatta on automaattinen asiantuntija esimerkiksi internetin sisältöjen osalta, on vähintään kyseenalainen. Kokonaiskuva unohtuu.

What next?

As I’m now heading towards the licentiate’s degree in my postgraduate studies, I should try to outline the starting of the process.

  • The further study will include the process of translating my master’s thesis to English. In addition I should collect nationwide more data which would support the findings of my master’s thesis.
  • My work at the Media Education Centre
    deals with the research and teaching in the framework I share in my further study. This gives me all the time fresh ideas as well as reminds me about the principals of the media education framework that I am attached to (see e.g. MEP8).
  • Media Education or Educational Use of ICTs is the additional subject in my postgraduate studies (http://www.edu.helsinki.fi/media/tvt35.html information in Finnish). As I’m doing this programme more or less as a network-based learning i.e. through mediating tools, the substance as well as the method of the learning deals with the Network-Based Education.

“On, on!”

Doctoral studies

I’m starting my doctoral studies now and the thesis will be in English. Hence here is the abstract of my master’s thesis in English.

“The aim of this study is to outline the values and evaluation of Network-Based Education (NBE) from the point of view of the class teacher. Media education and school didactics were the theoretical framework for this thesis. The central conceptual frameworks were Teacher�s pedagogical thinking (Kansanen et al 2000), Relation between theory of didactics and pedagogical reality (Lahdes 1997) and Teaching�studying�learning process (Uljens 1997). The idea was to approach teaching, studying and learning integrated with information and communication technologies (ICTs) in schools through evaluation. This qualitative case study addressed the following research problems: 1) How does the class teacher find the implementation of Network-Based Education? 2) How does the class teacher evaluate Network-Based Education? The first research problem was also approached from the point of view of values and evaluation.”

“Personal interviews and emergent themes were planned on Gallini�s (2001) Framework for the Design of Research in Technology-Mediated Learning Environments (A Sociocultural Perspective) and Tella�s & Mononen-Aaltonen�s (2001) Multidimensional Model for Principles of Planning and Evaluation of Network-Based Education. Eight class teachers were interviewed and they completed a questionnaire. The data was thematized but also some analysis on the data was made without any theoretical presumptions. The findings of this case study suggest that there are two different types of values in the class teacher�s evaluation: (A) methodological and result-oriented values of teaching�studying�learning and (B) educational values and the values in the culture of the school concerned. The former can be simplified as pedagogical values and the latter educational values.”

“Based on these two types of values different levels of evaluation were outlined when information and communication technologies are integrated. The two main levels were defined as the focuses of evaluation in Network-Based Education: (1) Technology focus and (2) Goal-oriented/Purposive focus. In Technology focus (1) the evaluation is dominated by the concern for the pupil. Either the class teacher feels that every pupil should learn the basic skills in ICT or s/he sees that pupils should be protected from computers and digital games. Correspondingly, Goal-oriented/Purposive focus (2) leans on the general goals set for teaching, studying and learning with or without ICT integration. In the media education framework the design and evaluation of Network-Based Education are initiated by educational and pedagogical values instead of technology. However, the focuses should be seen as complementary. Thus, the variation of focuses by the class teacher means true media proficiency, which combines professional expertise and personal skills in life.”

Tekniikka vastaan päätekäyttäjät

Jyrki Pulkkisen Oulun yliopistossa tarkastettu väitöskirja tuo jälleen yhdestä näkökulmasta esiin tämän merkinnän otsikossa esitetyn vastakkaisasettelun. Tämänhetkistä tieto- ja viestintätekniikan liittämistä opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen sekä näiden tutkimusta leimaa jako teknologiaorientaation ja muun lähestymisen välillä. Jopa omassa gradussani nousevat nämä kaksi puolta esille – ei kylläkään toisensa poissulkevina vaan toisiaan täydentävinä.

Tästä nousee kysymys, jota ei liian usein ole pohdittu. Minkälainen tiedetausta verkko-opetuksella on? Toki lukuisilla tutkimusalueilla on tehty soveltavaa tutkimusta tieto- ja viestintätekniikan liittymisestä erilaisiin prosesseihin, mutta itseäni kiinnostaa rajaus juuri tvt:n ja opetus-opiskelu-oppimisen välille.

Jyrki Pulkkisen väitöskirja

Verkko-opetuksen arvot ja arviointi helsinkiläisten luokanopettajien näkökulmasta

Riikka ja Olli

Tämän tutkimuksen päätarkoitus oli hahmottaa verkko-opetuksen arvoja ja arviointia luokanopettajan näkökulmasta. Teoreettisena viitekehyksenä oli mediakasvatus ja didaktiikan käsitys opetus�opiskelu�oppimisprosessista. Didaktisena perustana käytettiin Kansasen ym. (2000) opettajan pedagogista ajattelua, Lahdeksen (1997) didaktiikan kehämallia sekä Uljensin (1997) opetus�opiskelu�oppimisprosessia. Lähtökohtana oli luokanopettajan arvioinnin kautta pohtia opetuksen, opiskelun ja oppimisen sekä tieto- ja viestintätekniikan yhtymistä koulukontekstissa. Tutkimuksen pääongelmat olivat: 1) Minkälainen oli luokanopettajan käsitys verkko-opetuksen toteuttamisesta? 2) Miten luokanopettaja arvioi verkko-opetusta? Myös ensimmäistä pääongelmaa lähestyttiin arvojen ja arvioinnin näkökulmasta.

Menetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Teemahaastattelun teemoja jäsennettiin Gallinin (2001) sosiokulttuurisen verkko-opetuksen arviointimallin sekä Tellan ja Mononen-Aaltosen (2001) mediakasvatuksen monitasomallin avulla. Aineistonkeruussa kahdeksan helsinkiläistä luokanopettajaa vastasivat lyhyeen kyselyyn, jonka jälkeen heitä haastateltiin välittömästi. Laadullisen aineiston analyysissä teemoiteltiin aineisto, ja tämän rinnalla rakennettiin aineistolähtöistä analyysiä. Näiden vuorovaikutuksesta syntyivät tutkimuksen johtopäätökset. Keskeisinä tuloksina tutkimuksessa nähtiin luokanopettajan verkko-opetukseen liittyvien arvojen kaksi eri näkökulmaa: (A) opetus�opiskelu�oppimismenetelmien ja -tulosten arvonäkökulma sekä (B) ns. kasvatuksellinen ja koulukulttuurin arvonäkökulma.

Arvonäkökulmien pohjalta hahmotettiin johtopäätöksissä erilaisia tasoja luokanopettajan opetuksen, opiskelun ja oppimisen arvioinnista, kun tieto- ja viestintätekniikka on mukana prosessissa. Kaksi tasoa tarkennettiin verkko-opetuksen arvioinnin fokuksiksi, jotka olivat (1) teknologinen ja (2) tavoitteinen fokus. Teknologisessa arvioinnin fokuksessa (1) arviointia hallitsee huoli oppilaasta ihmisenä. Arviointi liittyy joko siihen, että oppilaan on opittava perustaidot tieto- ja viestintätekniikassa ja ymmärrettävä Internetin mahdollisuudet, tai siihen, että opettaja pyrkii suojelemaan lapsia Internetin uhkilta ja liialliselta altistumiselta esimerkiksi digitaalisille peleille. Verkko-opetuksen tavoitteinen arvioinnin fokus (2) nojaa siihen, minkälaisia tavoitteita luokanopettaja yleisesti asettaa opetukselleen, vaikka tieto- ja viestintätekniikka ei liittyisikään prosessiin. Fokuksen taustalla on myös mediakasvatuksen näkökulma tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön, jolloin keskeistä on, että opetuksen suunnittelu ja arviointi ei lähde teknologiasta käsin vaan didaktiikasta ja pedagogisista arvoista.

Verkko-opetuksen arvioinnin fokusten voidaan nähdä täydentävän toisiaan. Fokusten varioinnissa voidaan puhua luokanopettajan kohdalla todellisesta mediataidosta, joka ulottuu yli ammatillisen pätevyyden aina opettajan henkilökohtaiseen kehittymisen kaareen.

Opettajankoulutuksen virtuaaliset opiskeluympäristöt

MITÄ?

Tieto- ja viestintätekniikassa (tvt) on järjestetty OPE.fi-koulutusta viime vuosina runsaasti. Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa opettajankouluttajille järjestetty TvtOk-hanke on saanut jatkoa OVI-hankkeen myötä. Uudessa käyttäytymistieteellisessä tiedekunnassa järjestetään noin tusina opettajankouluttajille räätälöityä tvt-kurssia. Suunnitelmissa on perustaitojen vahvistamista (mm. Internet, Powerpoint), tvt:n käyttöä opetuksessa (mm. videoneuvottelu ja www) sekä digitaalisen oppimateriaalin laatimista (mm. videoeditointi). Toimin projektissa suunnittelijana.

MIKSI?

Opettajankoulutuksen tasoa on pidettävä yllä. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kohdalla tämä tarkoittaa mielestäni sitä, että jokainen valmistuva opettaja hallitsee teknisiä perustaitoja ja tämän myötävaikutuksella ymmärtää tvt:n opetuskäytöllisen merkityksen ja mahdollisuudet. Tämän saavuttamiseksi myös opettajankouluttajien on pystyttävä ja pyrittävä järkevään tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön omassa opetuksessaan.

Toki opiskelijoilla ja opettajilla tulee olla myös kriittinen näkökulma tieto- ja viestintätekniikkaan. On kuitenkin selvää, että niin tulevien opettajien kuin opettajankouluttajienkin on vaikea muodostaa suhdetta kaupallisten markkinoiden valtaamaan kenttään ilman minkäänlaista henkilökohtaista kokemusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä. Niinpä eri tasoille suunnattua käytännönläheistä koulutusta ja tukea tarvitaan edelleen.

MITEN?

Opettajankouluttajien tulisi tarjota opiskelijoille näkökulmaa tvt:aan kahdelta suunnalta. Tieto- ja viestintätekniikkaa ja erityisesti opetuksessa käytettäviä välineitä tulee hallita riittävästi. Myös riittävä tekninen tuki paikkaa aukkoja laajassa tietotekniikan osaamiskentässä. Toisaalta monet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön muodot tukevat tutkimuksellista lähestymistä opetus-opiskelu-oppimisprosessiin, jolloin perinteinen näkemys opettajasta, joka hallitsee sisällön, ja opiskelijasta, jolle kyseinen sisältö tarjotaan opiskeltavaksi ja opittavaksi, muuttuu.

Mielestäni niin opettaja kuin opiskelijakin voivat lähestyä teknisten taitojen opiskelua ja tvt:n opetuskäytön muotoja luovasti. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö täytyy nähdä yhteisöllisiä mutta yksilötasolla erilaisia opiskelu- ja oppimistapoja tukevana lisäarvona. Pelkkä välineellinen ajattelu ei mielestäni riitä verkko-opetuksen rakentumiselle. Muutoin kriittinen näkökulmakin jää helposti joko piirtoheittimen käytettävyyden arvioinniksi tai “IT:n” kaupallisuuden vastustamiseksi.

lisätietoja OVI-hankkeesta:
http://www.helsinki.fi/behav/tvt/ovi/

Opiskeluoikeuden katto

Taas on kertaalleen pelästytetty yliopisto-opiskelijat kuoliaaksi, kun valtiovalta iskee taas ja kovaa (HS 26.11.2003). Tällä kertaa opetusministeriö iskee opiskeluoikeuteen, jota ollaan rajoittamassa. No tuollainen 7 vuoden katto ei varmaan karsi kuin pienen osan, sillä yli seitsemän vuotta opiskelevista harva taitaa enää itse asiassa valmistuakaan. Tuossa osassa saattaa kuitenkin olla niitä, joilla esimerkiksi gradu on kypsynyt “ylimääräisinä” vuosina todelliseksi akateemiseksi opinnäytteeksi ja näin on siivittänyt opiskelijan pätevyyteen, joka on varmasti kansakuntammekin etu.

Näitä opintojen vauhdittamisideoita on esitetty aina muutaman vuoden välein (esim. kannustavampi opintotuki). Järkyttävintä tässä esityksessä on ajatus siitä, että opiskelijan pitäisi tehdä opintosuunnitelma koko tutkinnosta heti opintojen alussa. Jos ikiopiskelijan ongelma onkin ettei osaa päättää mitä haluaa elämässään tehdä, niin kyllä suuri enemmistö alkaa aikaisintaan kolmentena opiskeluvuonna ymmärtää akateemisia kiinnostuksenkohteitaan. Mahdotontahan se on ensimmäiseksi päättää, mihin erikoistuu ja mitä sivuaineita haluaa/tarvitsee.

Suomen ylioppilaskuntien liitto on taas ilmaissut tuomionsa näille ajatuksille (HS verkkoliite 26.11.2003). Ikävästi vaan tuntuu siltä, että joku päivä tällainen sopivan houkutteleva esitys pääsee opetusministeriöstä jatkokäsittelyyn ja se hyväksytään. Se olisi taas yhden aikakauden loppu suomalaisessa koulutuksen arvostuksessa, ja paluuta tuskin on. Saas nährä kuin käy.

“Suomen paras” – ja huonoin…

Yleinen keskustelu koulujen paremmuuslistoista ja niiden julkistamisesta on jälleen kiihtynyt. Helsingin sanomien pääkirjoitus (5.11.) yhtyi lauluun, jonka mukaan “viestimiä ja suurta yleisöä” kiinnostavien paremmuuslistojen suojelu on “uudistetun julkisuuslain hengen vastaista”. Television paparazzi-ohjelmien kannustamana todetaan, että viestimillä on “oikeus” tonkia ihmisten yksityisyyttä loukkaavia asioita ja meillä vastaavasti mässäillä tämän herkun äärellä. Tästä johdetaan, että kyllä meillä täytyy myös olla oikeus nähdä, mikä koulu on huonoin.

Professori Kari Uusikylä toi mielipideosaston kirjoituksessaan (HS 5.11.) hyvin esille paremmuuslistojen julkistamisen ongelmia. Hän myös vertaili koulujen paremmuuslistojen kaltaista tilannetta toimittajien työn vertailuun, jos toinen toimittaja saa resursseja määrättömästi ja toinen joutuu kiireellä ilman pohjatyötä kirjoittamaan artikkelinsa vanhalla kirjoituskoneella. Tämän jälkeen asia julkistettaisiin paremmuuslistan muodossa.

Itse pidän omituisena ja vääristyneestä asetelmasta syntyneenä kateutena paremmuuslistojen julkistamisen puolesta alkanutta kampanjointia. Surkuhupaisaa on se, että kumpikin osapuoli kädenväännössä perustelee kantaansa sillä, että niin tai näin tehtäessä ajatellaan oppilaiden parasta.

Vanhemmat ovat mielestäni omien lastensa parhaita asiantuntijoita. Kuitenkin vanhempien käsitykset koulumaailmasta ja sen sisällä tapahtuvasta opetus-opiskelu-oppimisprosessista rajoittuvat pääasiassa heidän omiin oppilaan näkökulmasta syntyneisiin 20-30 vuoden takaisiin koulumuistoihinsa. Näin ollen on kasvatustieteen ja sen soveltajien tehtävä tuoda esille ongelmakohtia, ei itse paremmuuslistoissa, vaan niiden yleisessä tulkinnassa syntyneissä johtopäätöksissä. Paremmuuslistat kertovat kasvatustieteilijälle omaa kieltään, mutta “viestimet ja suuri yleisö” näkevät vain suoran yhteyden tällaisen listan ja tietyn koulun ja sen opettajien “laadun” välillä.

Vielä kun tunnetusti ammattitaitoisimmat opettajat löytyvät juuri niistä kouluista, jotka ovat tällaisten paremmuuslistojen häntäpäässä. On tietenkin tärkeää myös ohjata hyvästä sosiaalisesta taustasta tulevia motivoituneita oppilaita kohti turvattua tulevaisuutta, mutta vielä tärkeämpää on työ, jota moni opettaja tekee usein toivottamilta tuntuvissa oppilasryhmissä.

Oma ongelmansa on eri opettajakuntien väliset väännöt milloin mitäkin perus-, keski- tai korkeamman asteen koulutusta haittaavasta aiemman koulutusasteen huonosta pohjatyöstä. Esimerkiksi aineenopettajien tarve vähätellä luokanopettajien työtä ja aikaansaannoksia on aivan turhaa. Toisaalta se on ymmärrettävää, jos tilanne oppilasaineksen sosiaalisen taustan osalta on aivan sama aineenopetuksessa perusopetuksen ylemmillä luokilla kuin luokkamuotoisessa opetuksessa alemmilla luokilla. Johonkin on turvauduttava, kun omasta huippupätevyydestä ja eettisestä sitoutumisesta huolimatta lehtien palstoilla todetaan paremmuuslistoihin tukeutuen laadun pettävän.

Eikö koulujen vertailua kaipaaville sitten voitaisi tuoda monipuolinen ja riittävän mehukas lista tai useampia, joista selviää jotain todellisempaa ja oikeutta tekevämpää. Niin – siinäpä tutkimuksen aihetta meille kasvatustieteilijöille.