koulu – Olli Vesterinen

Koulun kehityssuuntia – Ubiikki teknologia vs. ubiikki oppiminen

Kirjoituksessa nostetaan esille ja pohditaan koulun kehityssuuntia, jotka nousevat ubiikin teknologian ja ubiikin oppimisen näkökulmista. Esitetty malli kuvaa koulun kontekstissa oppimisen kaikkiallisuuden keskeisiä kehityssuuntia ja haasteita.

Mikko Saari esitteli blogissaan Opettajan TVT-portaat, joissa noustaan frontaaliopetuksen koulusta portaittain kohti sähköisen oppimisympäristön tavoitetasoa. Loistavaa työtä! Esitys tukee hienosti opettajaa, joka miettii koulun ja opetuksen kehittämisen suuntaa.

Tutkijan näkökulmasta on kuitenkin mielenkiintoista nostaa esille ja pohtia astetta deskriptiivisemmin useampia kehityssuuntia. Koulu Kaikkialla -hankkeessa (ja sitä ennen InnoSchool-hankkeessa) on teoretisoitu oppimisen ja opetuksen rajojen ylittämistä vastinparien kautta: formaali-informaali, fyysinen-virtuaalinen.

Tästä lähtökohdasta voidaan ajatella, että tieto- ja viestintätekniikka tukee tiettyjä kehityssuuntia, mutta Koulu Kaikkialla -hankkeen hengessä oppimisen fyysisten ympäristöjen avautuminen on myös kiinnostava kehityssuunta. Niinpä olemme rakentaneet oppimisen kaikkiallisuuden ajatukselle mallia ulottuvuuksista, joissa liikettä nähdään niin ubiikin oppimisen kuin ubiikin teknologiankin lisääntymisen suhteen.

Kuvio. Ubiikin oppimisen lisääntyminen (X-akseli) ja ubiikin teknologian lisääntyminen (Y-akseli).

Tätä mallia voidaan konkretisoida ottamalla esimerkkejä kehityssuunnista.

Ensimmäisenä puhtaammin formaalin oppimisen alueella ubiikin teknologian lisääntyminen kuvaa verkko-oppimisympäristöjen käyttöä lisänä oppikirjoille.
Jos taas oppimista viedään luokkahuoneen ulkopuolelle, ubiikki oppiminen lisääntyy. Omat tutkimukselliset kiinnostuksen kohteemme ovat pitäneet sisällään esimerkiksi museoiden pedagogisen roolin pohtimista.
Kun sekä ubiikki teknologia että ubiikki oppiminen lisääntyy, tullaan ajankohtaiseen pohdintaan sosiaalisen median ja avoimen oppimisen kulttuurin näkökulmista.

Mallia voi myös skaalata oppimisen ja opetuksen tasolta esimerkiksi opettajan ammatilliseen oppimiseen ja kehittymiseen. Tällöin perinteiset opettajien täydennyskoulutusmallit (lähtöpiste) voivat laajeta koulutuskohtaisiin verkkoympäristöihin (Y-akseli) tai erilaisiin moniammatillisen kehittymisen ympäristöihin (X-akseli). Koulu Kaikkialla -hankkeessa olemme tukeneet (sekä X-akselin että Y-akselin) muutoksia sosiaalisen median jakamisen kulttuuria kohti Oppimisfestivaali-aloitteella.

Tärkeää on huomata, että malli ei esitä kehityssuuntia sinänsä normatiivisesti vaan lupaamallani tavalla deskriptiivisesti. Tarkoitus ei ole povata tässä perinteisen oppikirjavetoisen luokkahuoneopetuksen totaalista kuolemaa vaan nähdä mielenkiintoisia jännitteisiä suhteita rajojen ylittymisessä.

(huom! Samaa ajattelu-/esitystapaa olemme käyttäneet mediakasvatuksen teoretisoinnissa)

Kännykkä käy koulua

Kuva: David Sudgen

Kännykkä on koulussa yleinen näky. Samalla oppilaiden taskuissa kouluun kulkevat kännykät ovat mahdollistaneet negatiivisten ilmiöiden uusia toteutumismuotoja. Niinpä ongelmia on ratkaistu Pellossa (Lapin Kansa 24.5.2013) ja Kiviojan koulussa (Opettaja-lehden 7/2013 Keskustelua-palsta) radikaalein tavoin. Kännyköillä on koulussa kuitenkin monenlaisia vaikutuksia. Vuorenmäen koulun rehtori Esa Kukkasniemi blogissaan korostaa kännyköiden ja oppimisen kytkeytymistä jokaisen tarvitsemiin taitoihin. Dosentti Päivi Hakkarainen taas toivoisi kieltojen sijaan kasvatusta kohti myötätuntoisia ja eettisiä median parissa toimivia nuoria (Lapin Kansa 24.5.2013).

Mitä sitten pitäisi ajatella kännyköiden ja muiden mobiililaitteiden kaikkialle ulottuvasta luonteesta? Onko pedagogiselta kannalta hyötyä ottaa oppilaiden kännykät käyttöön koulussa?

Etäopetuksen teoriasta käsin voidaan miettiä kännykän hyötykäytön kysymystä. Mobiili opiskelu -kirjassa dosentti Heikki Kynäslahti korostaa mobiililaitteiden käytön keskeisiä pedagogista arvoa sisältäviä näkökohtia. Ilman oppilaan mediataidon kehittämisen näkökulmaakin mobiililaitteita on mielekästä käyttää oppimisessa kun

mukana kulkevalla laitteella tuetaan tiettyyn maantieteelliseen/fyysiseen sijaintiin kytkeytyvää oppimista tai
on luontevaa ottaa talteen tai reflektoida sillä hetkellä käytettävissä olevalla laitteella oppimista joka tapahtuu “lennossa”.

Kun ensimmäisen kohdalla on kyse fyysisen paikan merkittävyydestä, toisessa on taas kyse opiskelulle sopivan ajan tarjoutumisesta. Käytännön tasolla mobiilin tulisi viitata oppimisen liikkuvuuteen, ei mobiililaitteen tyypin tai laadun hehkuttamiseen.

‘Kilauta kaverille’

Näin tehtiin tietovisassa, entä koulussa? Oppimisen tutkimuksessa on toiselta oppijalta avun pyytäminen ja toiselle avun tarjoaminen, mediavälitteisesti tai ei, nähty merkittävänä yhteisöllisen oppimisen toimintatapana. Onkin hyvä kysyä, miksi tyypilliset vapaa-ajalla tapahtuvan oppimisen tavat – kuten asioiden selvittäminen verkosta tai vertaisilta – olisivat lähtökohtaisesti suljettava koulun ulkopuolelle. Uskoakseni moni opettaja Suomessa näkee niin tiedonhaun verkosta kuin vertaisilta oppimisenkin arvokkaana asiana.

Koulun ulkopuolella opitaan paljon myös tekemisen kautta. Tässä tullaankin sitten mediataidon rakentamiseen. Nykyaikaisilla mobiililaitteilla synnytettävät mediaesitykset ovat merkittävä oppimisen konteksti. Opitaan tekemään erilaisia mediaesityksiä mutta opitaan myös aiheista, joita mediaesitykset koskevat. Esimerkiksi lapsi oppii valokuvaamastaan kukasta siinä missä valokuvaamisestakin. Kuvan jakaminen verkossa taas lisää oppimisen sosiaalista ulottuvuutta, jossa oppijan tekemiset kytkeytyvät vertaisiin ja jopa asiantuntijoihin. Tällä on suuri vaikutus oman tekemisen merkityksellisyyden kannalta. Vain opettajalle tuotettava sisältö ei ole yhtä merkityksellistä oppijalle kuin laajemmalle yhteisölle jaettu sisältö.

Kännykästä voi puhua negatiivisenakin ilmiönä, mutta se on nykyään muun tieto- ja viestintätekniikan tavoin yhä useammin myös ajattelumme ja tekojemme jatke. Sen luonnetta pitää pysähtyä miettimään. Se kun ei automaattisesti ole hyvästä tai pahasta. Tästä syystä emme aikuisinakaan olisi kovin myötämielisiä esimerkiksi työnantajan asettamille kännykkäkielloille (HS 25.5.2013). Meidän aikuisten onkin syytä miettiä myös omia kännykkäkäytänteitämme ja pyrkiä tasapainoon niin oman jaksamisemme kuin sosiaalisen tilannetajunkin osalta.

Mielestäni opettajalla tulee säilyä valta kieltää kännykän käyttö tilapäisesti, mutta koulun tasolla annetut täyskiellot, puhumattakaan säädösten rakentamisesta laajemmalle kiellolle, ovat väärä suunta keskustelussa. Sellaiset ratkaisut myös sulkisivat meiltä aikuisilta valtavan oppimisen mahdollisuuden. Oppilaat nimittäin voivat opettaa medioista ja maailmasta yhtä ja toista, jos annamme välillä heille tilaa tuoda esille, mitä he ovat oppineet ja miten he ovat oppineet.

Pitääkö lapsia opettaa?

Oma vastaukseni on, että pitää. Seuraavaksi pitääkin sitten pohtia, mitä asioita pitää opettaa. Siihen se mustavalkoisuus loppuukin.

HS sunnuntailiitteessä (22.4.) toimittaja Veera Luoma-aho toi esille ongelman, jota ei olisi arvannut olevan. Lapset ja nuoret eivät osaa tietotekniikkaa, jota me aikuiset pääasiassa käytämme työssämme. Sitä pitäisi nyt alkaa opettaa. Minua lähestyi myös yrittäjä samasta huolesta. Hän on palkannut jo vuosia kesätyöntekijöitä, ja nämä nuoret eivät osaa sähköpostissa perusjuttuja kuten tervehdyksiä ja toivotuksia.

Sähköpostikonventiot ovat täysin hyvä opetussisältö koulussa, mutta siihen se annettava saattaa jäädäkin, erityisesti verkkoviestännän kysymyksissä. Aikuiset eivät useinkaan näe missä mennään. Nuoret ovat luoneet vanhan päälle uutta viestintäkulttuuria, ja siinä ei ole mitään pahaa.

Sähköposti ja liitetiedostot ovat vaan saaneet valtavan aseman nykyisessä työkulttuurissa. Esimerkiksi tietotyön tekeminen sähköpostein on kuitenkin aivan out. On lukuisia helppokäyttöisiä palveluita (yleensä vielä organisaation tarjoamana), joilla esimerkiksi yhteinen teksti kannattaa tuottaa sähköposti-liitetiedosto-rumban sijaan.

Samalla ei tässä keskustelussa osata käsitellä oppimisen sisältöjä suhteessa oppimisen tapoihin. Tieto- ja viestintätekniset (tvt) taidot eivät siis meinaa hahmottua ainedidaktiseksi ulottuvuudeksi. Lehtijutuissa voidaan samassa virkkeessä olla huolissaan lasten ja nuorten tietoteknisistä taidoista ja samalla siitä, miten Suomi on pudonnut puusta tvt:n opetuskäytössä. Nämä tavoitteet kuitenkin muotoutuvat aika eri tavoin.

Mitäpä siis jos mietitään pedagogisesti a) tarvitseeko tietotekniikkaa opettaa koulussa vai olisiko esim. mediakasvatus kokonaisvaltaisempi sisältölähtökohta ja b) jos tietotekniikkaa tarvitsee opettaa niin mikä ero on tietotekniikan opettamisella omana sisältöalueenaan ja sen kytkemisessä aihekokonaisuuksien tavoin muuhun koulussa opetettavaan sisältöön.

Antti Pirhonen ottaa Opettaja-lehdessä (16/2012) voimakkaasti kantaa siihen, kuinka paljon turhaa häsläystä tvt-asioiden ympärillä on. Järki pitäisikin pitää mukana. Monet kansainväliset vertailut, joita tuijotetaan, eivät kerro koko totuutta. Suomessa on lukuisia vähälläkin rahalla aikaansaatuja ratkaisuja, joissa pedagogiikka on lapsen ja opettajan lähtökohdat huomioivaa ja oppimisen tutkijoidenkin mieleen.

Kertauksena siis: Pyritään muistamaan, koska on kyse oikeasti teknologisista laitteista ja sovelluksista ja koska jostain muusta, kenties ylevämmästä. Mielestäni pitäisi puhua enemmän viestinnästä, (työskentely)tekniikoista ja vuorovaikutuksen ja oppimisen tavoista.

Ja ne sähköpostitaidot – aivan kuten Hesarin jutun lopussa tuodaan pohtien esille, pitäisi riittää, että nuorilla on valmiudet oppia. Kun nuorille tulee tarve käyttää jotakin tietotekniikkaa, taito opitaan nopeasti ja tervehdykset ja toivotuksetkin tulevat kyllä tutuiksi. Omaa oppiainetta tähän ei tarvita.

Voihan kiusaus

Törmäsin Facebook-ryhmään Koulukiusaamisen ehkäisy sosiaalisessa mediassa. Ryhmän kuvauksessa lukee: “Koulukiusaamista tapahtuu sosiaalisissa medioissa. Kuinka kiusaamista voitaisiin ennalta ehkäistä? Ryhmän tarkoituksena on keskustella siitä ja löytää yhdessä ratkaisuja.” Ryhmän taustalla taitavat olla lastensuojelu- ja nuorisotyöjärjestöt.

On tärkeää, että koulussa tapahtuvasta kiusaamisesta ei vaieta ja kiusaamisen ehkäisy saa tukea. Mutta miksi ryhmän nimessä ei tyydytä kiusaamisen ehkäisyyn vaan nostetaan koulu esiin? Jos kerran kiusaamista kuvauksen mukaan tapahtuu sosiaalisissa medioissa, mikä siitä tekee juuri koulukiusaamista? Mikä oikeastaan tekee kiusaamisesta koulun kysymyksen?

Juha Kokkila Helsingin Sanomien Mielipide-osastolla tuo hyvin esiin, miten kyse ei ole koulun synnyttämästä kiusaamisesta vaan kiusaamisen kulttuurista, jonka kaikkialla sallimme ja johon yhteiskunta ja media jopa kannustavat (‘Koulukiusaaminen on osin myös median syytä’, HS-mielipide 6.5.2010). Mediakasvatuksen näkökulmasta viihteen ja median parjaaminenkin tuntuu turhalta. Mediataitoa on hahmottaa myös ongelmalliset yhteiskunnan ilmiöt mediassa ja pystyä näkemään, miksi “näin huonoa” viihdettä meille tarjotaan ja miksi sitä kulutamme.

Puolustan siis koulua. Liian suuri joukko mediassa (ja sosiaalisessa mediassa) jeesustelee tällä asialla. Minä tiedän kiusanneeni koulussa kavereitani ja minua kiusattiin myös. Se on tietysti ollut typerää ja tuomittavaa. Mutta en myöskään muista yhtään lasta, joka ei olisi kiusannut joskus jotakuta. Milloin siis ilmiöstä tulee tiettyihin lapsiin systemaattisesti kohdistuvaa ja milloin koulu on vastuussa siitä? Mielestäni tulisi myös miettiä, milloin minä aikuinen olen siitä vastuussa.

Pari viikkoa sitten ruokakauppaan mennessäni huomasin poikajoukossa nujakointia tien toisella puolella ja ymmärsin, että nyt minä saatan olla vastuussa kiusaamisen sallimisesta. Menin kysymään pojilta riidasta, ja siinä selviteltiin tilannetta muutama minuutti, jonka jälkeen kaksi pojista lähti toiseen suuntaan. (Nyt taitaa tulla yksi jeesustelija lisää…)

En usko, että poikien asia selvisi. Lähinnä sain fyysisen väkivallan rauhoitettua ja huomautettua henkisestä väkivallasta, jota erityisesti yksi poika käytti vielä selvittelyn aikanakin. Tärkeää oli se, että aikuiset välittivät. Olen oppinut sen muutettuani nykyiselle asuinseudulleni. Täällä lapsista ja nuorista välitetään niin omalla pihalla kuin muuallakin.

Koulun osalta suosittelen tutustumista KiVa-kouluun. Kyseessä on “uusi kiusaamisen vastainen toimenpideohjelma.” Huomatkaa, ei “koulukiusaamisen vastainen”. Tämä toimenpideohjelma liittyy kouluun, mutta KiVa-koulun asiantuntijat ymmärtävät, että kyse on kiusaamisesta eikä vain koulukiusaamisesta. Jos tarkkaan ajatellaan, koulukiusaamisella pitäisi ymmärtää koulujärjestelmän systemaattinen mielipahan aiheuttaminen ja ihmisarvon alentaminen. Sitä ilmenee myös ja kyseessä on vakava asia, jota on myös tutkittu.

Facebook-ryhmän kuvaus päättyy: “Yksikin kiusattu on liikaa!” Liian monelle ihmiselle jää haavoja kouluajoilta. Ollaan siis jokainen mukana ehkäisemässä niiden syntymistä heti kun huomaamme pienen lapsen tai isomman nuorenkin tarvitsevan aikuista tuekseen.

Eheyttämistä vai tiedonalalähtöistä eheyttämistä

Vastaperustetun Helsingin yliopiston Ainedidaktiikan tutkimusyksikön perustajat ovat ottaneet osaa keskusteluun oppiainejaosta ja oppiaineiden asemasta (HS mielipide, 14.4.2010). Kirjoituksessa tuodaan esille oppiainerajat lävistävän eheyttävän lähestymistavan vaaroja ja peräänkuulutetaan tiedonalalähtöisyyttä. Lausumassa ensin todetaan eheyttämisen ongelmat.

Tutkimuksissa on huomattu, että oppiainerajat hämärtävä tai rikkova opetus on haastavaa. Se vaatii opettajalta laaja-alaista ammattitaitoa ja oppilailta sellaista oma-aloitteisuutta ja kypsyyttä, johon suurella osalla peruskouluikäisistä ei ole vielä valmiuksia.

Mielipidekirjoituksen lopussa sitten ehdotetaan toisenlaista eheyttämisen mallia.

Opetuksessa suunnan tulisi pikemminkin olla kohti tiedonalalähtöistä eheyttämistä. Siinä opiskeltavaa ilmiötä pyritään selittämään mahdollisimman monen tiedonalan näkökulmasta, sillä tavoitteena on ilmiön laaja-alainen ymmärtäminen: opitaan sekä tiedonalojen keskeisiä periaatteita että ymmärretään paremmin todellisten ilmiöiden monimutkaisuus.

Tiedonalalähtöinen eheyttäminen vaatii vankkaa eri tiedonalojen hallintaa. Siksi perusopetuksessa opetuksen pitäisi edelleen rakentua oppiainejakoisuuden varaan.

Mitä eroa siis on niin sanotulla perinteisellä eheyttävällä opetuksella ja tiedonalalähtöisellä eheyttämisellä? Perinteisen eheyttämisen ongelmathan ovat vaatimuksena myös tiedonalalähtöiselle eheyttämiselle? Tämä ehkä jää kirjoituksessa hieman epäselväksi.

Itselleni herää tietysti kysymys ainedidaktiikan ymmärtämisestä teoreettisena kysymyksenä. Sitä itse viime vuosina pohtineena saman laitoksen tohtorikoulutettavana olisi kiinnostavaa kuulla lisää laajasti tutkitun eheyttävän opetuksen ja tämän uuden avauksen eli tiedonalalähtöisen eheyttämisen eroista ja yhtäläisyyksistä niin koulun oppiaineiden tuntijaon, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kuin käytännön koulutyönkin kannalta. Aiemman merkintäni Ainedidaktiikka I ja Ainedidaktiikka II tuntuisivat myös asemoituvan mielenkiintoisesti tämän eheyttämiskeskustelun kanssa.

Netissä on kaikkea

Verkko ei ole vain vihan media vaan myös rakkauden media, toisten auttamisen media ja erilaisuuden ymmärtämisen media.

Mediatutkija Anu Koivunen (HS 13.4.2010) kertoo nettivihasta, joka Ruotsin esimerkissä on kuitenkin saanut yleistä paheksuntaa osakseen, toisin kuin Suomessa. Keskustelupalstat ovat omituisia viestintä- ja vuorovaikutuskenttiä. Itseäni harmittaviin, toisten kunnioituksen unohtaviin kommentointeihin on vaikea keksiä helppoa ratkaisua. Kasvatustiede ei ole yleensä hakenut ratkaisua oikeusopista eikä teknologisista kikoista. Moralisointi ja tuomitseminenkin tuntuvat nykypäivän ymmärryksellä kasvatuksellisesti huonoilta vaihtoehdoilta. Se ei lisää lapsesta itsestä lähtevää moraalista pohdintaa. Mutta mitä tehdä kun aikuiset sekoavat keskustelupalstoilla?

Netin valjastamisessa on epäonnistuttu monta kertaa. Jos silti voisi toivoa, omaan ajatteluuni sopisi oikein hyvin, että pääosa keskustelualueista (esim. sanoma- ja aikakauslehtienlehtien verkkosivujen yhteydessä) toimisi vain omalla henkilöllisyydellä. Samaa miettii Koivunen. Verkko on mielestäni identiteetin rakentumisen paikka, ei sen hävittämisen paikka.

Helsingin Sanomien painetun version otsikointi ‘Verkko on vihan media’ on siis huono. Verkko kun on myös rakkauden media, toisten auttamisen media ja erilaisuuden ymmärtämisen media.

Koulutusko uus nokia?

Onko opettajankoulutuslaitosten kannalta kyseessä mielenkiintoinen kansallinen ja samalla kansainvälinen hanke, jossa opimme myös itse paremmiksi opettajiksi, opettajankouluttajiksi ja koulutuksen kehittäjiksi? Vai onko tässä jotain omituista, kun meille yhteiskunnallisessa keskustelussa outoina näyttäytyvät koulutuksen rankingit ovat ajaneet tilanteeseen, jossa taloustermein sanottuna “kysyntää on mutta ei tuotetta”?

Kaikki on näköjään myynnissä tai ainakin myytävissä. Opetusministeriössä Heljä Misukan vetämä koulutusvientistrategiaa valmisteleva työryhmä ehdottaa panostusta koulutuksen vientiin. Elinkeinoelämän valtuuskunta EVA komppaa. Nyt kun OECD/PISA “sanoo” että suomalainen koulu on maailman paras, yhdeksi vientiartikkeliksi on tempaistu myös opettajankoulutus.

Opetuksen ja opiskelun mallit ovat Suomessa hyviä. Kyllä niitä kelpaisi viedä. Mutta onko ne vietävissä ja sopiiko kohteena olevaan kulttuuriin meidän mallimme? Omat kokemukseni kehitysyhteistyöstä saavat epäilemään, että suomalaisten mallien juurruttaminen muihin maihin on sekä eettisesti että käytännöllisesti ongelmallista. Mutta nythän ei viedä väkisin, vaan muut maat olisivat mielellään ostamassa meidän mallejamme. Siinä taas törmätään ongelmaan, jonka itse kohtasin tänä syksynä.

Laitoksellamme vieraillut japanilainen delegaatio (ties kuinka mones kuluvana vuonna) lähetti ennen vierailuaan kysymyksiä, joihin toivoivat tapaamisessa vastauksia. Lista oli pitkä ja keskittyi osastoon “how to supervise this” ja “how to supervise that”. Yritin omassa osuudessani sitten kertoa, että tiukka kontrolli ei ole ollut Suomessa se tärkeä tekijä. Eivät vaikuttaneet vieraat tyytyväisiltä.

Olen melko vakuuttunut, että kiihtyvä innostus arviointiin ja vertailtavuuteen alkaa syödä suomalaisen koulun ja opettajankoulutuksen perusideaa, jonka mukaan tavoitteet johdetaan arvoista. Tulosten mitattavuuden vaade ei saa määrittää tavoitteita. Jos arvoista johdetut tavoitteet ja niihin parhaiten institutionaalisessa kontekstissa soveltuvat menetelmät tuottavat tuloksia, joihin olemassa olevat mittarit eivät pääse kiinni, ei mielestäni seurauksena saa olla tavoitteiden muokkaaminen.

Samoin kansainvälistä toimintaa kasvatuksen ja koulutuksen alueella pitää olla, koska se on arvokasta. Mittarien ja vertailujen seurauksena syntynyt kaupankäynti koulutuksen saralla sen sijaan tuntuu oudolta. Pitääkö joka elämänalueelle syntyä bisnestä? Pitääkö arvojen ja taloudellisen hyödyn väliin väkisin tunkea yhtäläisyysmerkki? Ei kai.

Olipa episodi

Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa.

Opettaja on tuonut ympäristö- ja luonnontiedon tunnille muutaman Hesarin ja oppilaat hakevat ympäristöasioihin liittyviä uutisia ja mainoksia lehdestä. Hetken kuluttua rauhallinen lehden sivujen kahina vaihtuu tirskuntaan ja liikehdintään pöytäryhmien välillä. Lehdestä on löytynyt ympäristöasioiden lisäksi jotain, joka vie oppilaiden huomion. Mediakasvatuksellinen hetki olisi käsillä!

Koulujen mediakasvatukseen on melko paljon oppimateriaaleja, joissa puhutaan kuin koulussa oikeasti olisi aikaa ja resursseja tehdä huomattavissa määrin projekteja, joissa ensisijaisena tavoitteena on oppilaiden medialukutaidon kehittäminen. Osittain tyydytään siihenkin, että eri oppiaineiden opiskelun lomassa tulee myös opittua medialukutaitoa. Huomattavasti mediakasvatusta kuitenkin tapahtuu, jos on tapahtuakseen, yllä kuvatusti.

Mediakasvatus siis toteutuu kouluissa konteksti- ja tilannesidonnaisesti ja usein ilman ennakkosuunnittelua. Onkin vaikeampi kouluttaa sellaisia opettajia, jotka kääntävät tällaiset tilanteet medialukutaitoa rakentaviksi huomioiden samalla mediakasvatuksen moninaisuuden. On tavallaan täysin perusteltua opettajan kannalta kiertää tilanne kohdistamalla oppilaiden huomio tunnin varsinaiseen aiheeseen.

Medialukutaito tulisi nähdä Leena Rantalan tavoin saavutettujen ominaisuuksien ja kykyjen sijaan neuvottelevana toimintana. Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa. Opettajankoulutuksessa tällaisia valmiuksia on luontevinta kehittää opetusharjoittelun yhteydessä. Väitöskirjani aineistonkeruu ja -analyysi ovat herättäneet kiinnostukseni siihen, mitä opettaja tekee yllä kuvatussa tilanteessa ja miten hän tunnin jälkeen ohjaustilanteessa perustelee toimintaansa ja ratkaisujaan.

Harjoittelun ohjaajan tehtävä ei ole suoristaa asia kertomalla mitä olisi pitänyt tehdä, vaan tilanteeseen voidaan palata toisella tapaamiskerralla, jolloin ohjaajan tekemän harjoittelijan perustelujen analyysin kautta tilanne ja argumentointi voidaan uudelleen rakentaa harjoittelijan lähtökohdista. Tähän meitä ohjaa mm. Fenstermacher ja Richardson.

Tietokoneet kouluissa, osa 2 – selvitykset, hankkeet ja johtopäätökset

Kasvatus on kahden periaatteen välistä neuvottelua. Ensimmäisen mukaan lapsi on kuin puu jota pitää kasvattaa jotta se pärjää aikuisena omillaan ja omaksuu yhteiskunnallisen osallisuutensa. Toinen on idea lapsen “puhtaudesta” jota pitää vaalia kun yhteiskunta uhkaa tätä lapsuuden ideaalia. Kasvatuksen ristiriitaisuus tulee esiin siinä, että kasvattaja pyrkii samaan aikaan sekä muokkaamaan että säilyttämään yksilön ainutlaatuisuutta.

Kirjoitin aiemmin SITES-tutkimuksen tulosten tulkinnasta. Jälleen on esitetty monenlaisia vaatimuksia tieto- ja viestintätekniikan (tvt) opetuksen ja sen opetus- ja opiskelukäytön lisäämiseksi (HS 2.12.08 ja 10.12.08). Väitteeni on että koulujen (nykyisillä arviointitavoilla mitattavia, nykyisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden suuntaisia) oppimistuloksia tai nykylasten tulevaisuudessa tarvitsemia työelämän valmiuksia ei pelasteta näin. Toinen väitteeni on, että koulujen todellinen kehittäminen tapahtuu suurilla, ja joskus väkivaltaisillakin, hallinnollisilla muutoksilla (kuten peruskoulu-uudistus 70-luvulla) tai koulukohtaisilla toimintatutkimuksilla, jolloin vaikuttavuus on lähinnä yhden yksikön tasolla.

Omituisin tilastoin siivitettyjä selvityksiä ja hankesuunnitelmia lukiessani olen usein ihmetellyt, miksi koululaisten tieto- ja viestintätekniikan taidoista puhuttaessa vain kaksi asiaa tuodaan esille: työelämän valmiudet ja oppimistulokset. Monissa tapauksissa oppimistuloksetkin otetaan esille lähinnä koulujen ja opetuksen tutkijoiden kosiskelemiseksi. Tärkeintä on vain, että koulunsa päättävät nuoret kansalaiset ovat soveltuvia työelämän vaatimuksiin. Niinpä. Mutta mihin työelämään tässä oikein lapsia halutaan sovittaa? Jo tällä hetkellä aika moni nuori on melko itsehankituilla tieto- ja viestintäteknisillä taidoilla laittanut visionäärisesti pystyyn omaa liiketoimintaa. Harva työnantajakaan osaa sanoa, minkälaisia tieto- ja viestintäteknisiä valmiuksia työntekijät tarvitsevat kymmenen vuoden päästä.

Lisäksi uskotaan voimallisesti tvt:n koulukäytön lisäämiseen ja sen myötä oppimistulosten paranemiseen ja koulukulttuurin oppimisnäkemykselliseen nykypäiväistymiseen. Pyrkimykset ovat hyviä, ei siinä mitään. Jotain kuitenkin kokonaisuudesta puuttuu. Se että lapset eivät ole missään koulutuksen vaiheessa nollatasolla, erityisesti tieto- ja viestintätekniikan ja internetin käyttötapojen kohdalla. Lapset suorastaan kantavat mediakulttuuria kouluun kuin kuraa kenkien pohjassa. Selvitysten johtopäätökset ja esitetyt ratkaisumallit pyrkivät kuitenkin pitämään koulut siisteinä mm. jättämällä nämä kuraiset kengät eteiseen. Valitettavasti ulos välitunnille, puhumattakaan koulun jälkeen kotiin, ei voi mennä ilman kenkiä. Lapsi ei siis ole – ainakaan tieto- ja viestintätekniikan taidoissa – pelkkä puun taimi, jota voidaan äärettömästi muokata puutarhan yleisilmeeseen sopivaksi.

Selkeämpi haaste kouluille onkin tasoittaa oppilaiden erilaisia lähtökohtia tällä alueella eli järjestää sellaista toimintaa, jossa eri tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä ilmiöitä hallitsevat pystyvät jakamaan tietojaan, taitojaan ja ymmärrystään. Toki opettajakin voi jakaa esim. hänen tapojaan lähettää virallisia sähköposteja mutta luultavasti tasoittamisen suunta on oppilaista opettajaan päin tai oppilaiden kesken. Myöhemmässä vaiheessa on toki luontevaa miettiä esimerkiksi matematiikan opetuksessa taulukkolaskennan saloja. SITES-tyylisen tilastoinnin perusteella suomalaisoppilaiden keskinkertaisesta taulukkolaskentaohjelmien osaamisesta ei kuitenkaan voida vetää vielä huimia johtopäätöksiä. Todennäköisesti lasten ja nuorten mediakulttuurisen hengittämisen syrjään työntävä tietotekniikan oppiaine ei siis olisi ratkaisu ongelmiimme.

Toinen tärkeä asia, joka meinaa unohtua on se, että koulut ovat vuosisatoja olleet jatkuvuuden tyyssija. Onnistuneet “ylhäältä alaspäin” toteutetut hankkeet ovat vähissä. Usein puhutaan myös parhaiden käytänteiden jakamisesta ja levittämisestä. Ongelmana on, että muutoksen pitää lähteä opettajien omasta ajattelusta, jolloin jossakin toisessa koulussa kehitetty toimiva tapa ei siirry toiseen kouluun helposti vaan vaarana on sama ulkoa-annetun leima kuin ylhäältä alaspäin -mallissa. Hyvät käytänteet voivat toki levitä, mutta tarve jonkin toisenlaisen toimintatavan kehittämiselle pitää syntyä opettajien ja oppilaiden keskuudessa. Sitten voidaan katsoa mitä erilaiset hankkeet tarjoavat ja mitä muut koulut ovat tehneet samoissa kysymyksissä. Itse uskon lasten omien mediakulttuuristen käytänteiden huomioimiseen. Opettajan ja oppilaiden neuvottelu tvt:n ja mediakulttuurin äärellä on edellytys myös monien tvt-hankkeiden tavoitteiden toteutumiselle.

Opetusministeriön ja yritysmaailman rahoittamien suureellisten hankkeiden tulisikin rakentua koulukohtaisista toimintatutkimusprojekteista. Jotta kehitystyö ei jää puuhastelun tasolle, näitä projekteja voidaan toki suunnitella ja arvioida myös rinnastettavilla “matriiseilla”. Silti koulun mediakasvatuksessa on loppujen lopuksi kyse yleissivistävän koulun ja lasten ja nuorten mediakulttuurin neuvottelusta. Tällainen lähtökohta tarjoaa koululle mahdollisuuden osallistua niin työelämän valmiuksien tarjoamiseen (tvt-taidot, medialukutaito) kuin lapsuuden ideaalin säilyttämiseenkin (turva, leikkisyys, luovuus).

Tietokoneet kouluissa – tutkimus, raportointi, uutisointi

Kansainvälinen arviointitutkimus tietotekniikan opetuskäytöstä (SITES) uutisoitiin Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen tiedotteen pohjalta (HS 7.3.). Tuloksia on tulkittu siten, että suomalaiset koulut ovat tietotekniikan opetuskäytössä keskitasoa. Mediakasvatuksen näkökulmasta ongelmaksi muodostuu piilotettu oletus, että tietokoneet lisäävät opetuksen ja oppimisen laatua ja opetusmenetelmät muuttuvat. Lisäksi kun varsinaisen tutkimusraportin otsikko alkaa ‘Pedagogy and ICT use’, olisi luontevaa puhua tietotekniikan sijaan tieto- ja viestintätekniikasta (information and communication technology).

Uutisointi nosti esiin, että Suomessa 59 prosentissa kouluista oppilaiden käytössä on sähköposti. Vaikka sähköpostia voidaankin käyttää pedagogisesti mielekkäällä tavalla, sähköpostin käyttö koulussa ei ainoana vertailukohtana huomioi muita yleistyneitä tapoja viestiä verkon välityksellä. Itse tutkimus kattoi myös muita viestintätekniikoita, mutta uutisoinnissa niitä ei huomioitu.

Uutisoinnista syntynyt vaikutelma, että tietokoneiden käyttö automaattisesti lisää laatua, on ongelmallinen, koska pedagogisessa mielessä tietokoneet eivät ole hyvän kouluopetuksen ehto. Kaikista alueelle suunnatuista koulutus- ja konsultointiresursseista huolimatta monien opettajien kohdalla tietokoneet mielletään helposti “vain välineeksi” ja oppilaita kiinnostaa netissä moni muukin asia kuin oppituntien aiheet. Opetussuunnitelman suuntaiset oppimistulokset vaativat koulun oppilaitoskulttuurin ymmärtämistä ja ennen kaikkea sekä oppilaan että opettajan pedagogisesti suuntautunutta ajattelua.

Tietokoneiden käyttö koulussa ei myöskään ole arvovapaa asetelma vaan oma mediakasvatuksellinen kysymyksensä. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö kouluissa arvottaa suhdetta opetuksen kohteeseen ja maailmaan kaiken kaikkiaan. Tieto- ja viestintätekniikasta tulee myös opetuksen kohde. Tutkimuksen tulokset osoittivatkin rehtoreiden painottavan tieto- ja viestintätekniikan käytön kytkeytymistä lähinnä työelämässä tarvittaviin taitoihin.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön ja pedagogisten mallien tutkimuksen mukaan olemassa olevia opetusmenetelmiä ja pedagogisia malleja ei tule heittää romukoppaan, vaan tietokoneiden mukaan ottaminen tarkoittaa niiden uudenlaista soveltamista. Se vaatii erilaisten mallien ja koulukulttuurin tuntemusta, vahvaa pedagogista näkemystä ja tieto- ja viestintätekniikan ymmärrystä teknistä tasoa laajemmin. Se vaatii luokassa myös pitkäjänteistä, läpi lukukausien tapahtuvaa työskentelyä laitteiden parissa, jolloin merkitykselliseksi tulevat uutisoinnissakin suuremman painoarvon saaneet laitteiden ja verkkoyhteyksien määrä ja laatu.

Itse tutkimus tarjoaa tärkeää tietoa kouluille ja koulun kehittäjille. Olisi kuitenkin tarpeen katsoa tilannetta siinä mielessä oppilaan kannalta, että tieto- ja viestintätekniikan käytössä oppilaalle merkityksellinen oppiminen ei rajaudu opetuskäyttöön. Tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään laajasti viihtymiseen ja sosiaaliseen toimintaan. Lasten ja nuorten mediaympäristö ja siitä syntyvät oppimistavat pitää huomioida opetusmenetelmistä puhuttaessa, mutta tietokoneet eivät kouluympäristössä kytkeydy automaattisesti hyvään opetukseen. Tarvitaankin kokonaisvaltaista tutkimusotetta, jossa yhdistyy koulukulttuurin huomioiminen, opetuksen tavoitteiden ja oppimistavoitteiden yhteys sekä oppilaiden mediakulttuurissa omaksumat käytänteet.