Tag: opettaja

Työelämäyhteistyön syventäminen

​”Oppimisympäristöt ovat moniulotteisia, vaihtelevia ja rikkaita. Puhutaan oppimisen ekologiasta, jolla viitataan erilaisiin ympäristöihin ja oppijayhteisöihin.” (Krokfors ym. 2015)

Ammattikorkeakoulut ovat edelläkävijöitä työelämälähtöisen korkeakoulupedagogiikan kehittämisessä. Silti keskeisenä kysymyksenä monen AMK:n kehittämistyössä on yhteistyö työelämäkumppanien kanssa.

Erityisen haasteellista on systemaattisemmin yhdistää tutkintotavoitteinen opiskelu työelämäyhteistyöhön ja hanketoimintaan. Hyviä esimerkkejä Diakista on joidenkin koulutusten opinnäytetöiden sijoittuminen vahvasti hankkeisiimme.

Rajojen ylittäminen

Rajat (boundaries) ovat sosiokulttuurista eroista johtuvia epäjatkuvuuksia toiminnassa ja vuorovaikutuksessa (Akkerman & Bakker 2011). Tällä tarkoitetaan erilaisia reunoja tunnustelevaa lähestymistapaa. Alussa olleen sitaatin mukaisesti oppimisen ympäristöjä ja yhteisöjä voidaan tarkastella oppimisen ekologiana.

Korkeakoulujen ja opiskelijoiden työelämäyhteistyö onkin monitasoinen ilmiö, jota voidaan jäsentää rajoja ylittävän lähestymistavan mukaan.

Rajoja ylitetään korkeakoulukontekstissa ainakin työn, vapaa-ajan ja opiskelun kontekstien välillä (Kuvio 1). Tämän lisäksi korkeakoulun sisällä on monia rajojen ylittämisen paikkoja kuten TKI:n ja koulutusten raja.

tasomalli_rajattu_blogiin

Kuvio 1. Rajojen ylittäminen moniammatillisen pedagogisen yhteistyön kontekstissa (muokattu Rajala ym. 2010 pohjalta).

Diakissa osallistavan ja tutkivan kehittämisen viitekehys kuvaa ideaalia, jossa opiskelu, työelämätaho ja korkeakoulu yhdistyvät esimerkiksi hanketyön kautta.

Opiskelijan näkökulmasta hänen korkeakouluun mukanaan tuoma kokemus ja osaaminen otetaan käyttöön. Parhaimmassa tapauksessa opiskelija yhdistää muualla hankkimaansa osaamista ja korkeakoulussa hankittua osaamista yhdistäen nämä työelämän tai asiakastyön kehittämistarpeisiin.

Vastaavasti tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan näkökulmasta on kiinnostavaa kytkeä opiskelijoiden osallisuutta eri hankesyklin vaiheisiin: hankehakemusvaiheeseen, toteutukseen, arviointiin ja kehitystyön jalkauttamiseen.

Diakin osallistavan ja tutkivan kehittämisen kuvaukseen voi perehtyä verkkosivuilla ja Osallistavan ja tutkivan kehittämisen oppaan avulla.

Rajojen ylittäminen luo oppimisen potentiaalin. Se mahdollistaa uusien näkökantojen muodostumisen ja ammatillisten käytäntöjen kehittämisen. Tästä on myös runsaasti tutkimustietoa.

Seuraavaksi nostan yhtä opetuksen ja rajojen ylittämisen tutkimusta esille siinä valossa, että korkeakoulut voisivat syventää työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä ja hanketoimintaansa suhteessa opetushenkilöstöön.

Silloittamista eri tasoilla

Eri rajoja ylittävää silloittamista voidaan nähdä muillakin kuin instituutiotasolla (Kuvio 2). Rajojen ylittämistä tapahtuu myös vuorovaikutuksen tasolla (interpersonaalinen taso) ja yksilön sisällä (intrapersonaalinen taso).

rajojen_ylittaminen_eri_tasoilla

Kuvio 2. Rajojen ylittämisen eri tasoja (muokattu Akkerman & Bruining 2016 pohjalta Koulu kaikkialla -hankkeeseen).

Koulu kaikkialla -hankkeessa (Helsingin yliopisto, OKM-rahoitus 2011–2015) tutkittiin muun muassa rajoja ylittävän pedagogisen yhteistyön alkuvaihetta. Yhteistyötä kutsuttiin moniammatilliseksi pedagogiseksi yhteistyöksi. Tulkintaa opettajan ja oppilaitoksen ulkopuolisen tahon yhteistyön onnistumisesta tehtiin edellä mainituilla kolmella eri tasolla.

Ensinnäkin, keskeistä onnistuneessa yhteistyössä on eri toimijoiden pedagoginen osaaminen. Niin yhteistyötahon kuin korkeakoulun opetushenkilöstön yhteinen näkemys hyvästä opetuksesta ja oppimisesta korostuu.

Toiseksi, pedagogisen yhteistyön rakentuminen on oppimisprosessi kaikille osapuolille. Siinä opitaan, miten työelämätahon mukaan ottaminen voi uudelleen määritellä myös opettajan ja opiskelijan roolit. Kyse on siis yhteistyön merkityksen ymmärtämisestä ja pedagogisten roolien jäsentämisestä siten, että opiskelijan aktiivinen toimijuus mahdollistetaan ja tuetaan.

Kolmanneksi, institutionaalisella tasolla on tärkeää jaettujen mahdollisuuksien ja yhdistyvien resurssien tunnistaminen. Oppimisen potentiaali viittaa myös kehittämiselle avautuviin resursseihin. Hyvä esimerkki tästä on hanketyön resurssien hyödyntäminen samaan aikaan sekä hankkeen edistämiseen että opetuksen uudenlaiseen toteuttamiseen.

***

Alkuperäinen kirjoitus julkaistu Diakonia-ammattikorkeakoulun intranetin henkilöstöblogissa. Lisää näistä teemoista pääset lukemaan seuraavista linkeistä.

Krokfors, L., Kangas, M., Kopisto, K., Rikabi-Sukkari, L., Salo, L. & Vesterinen, O. (2015). Yhdessä. Luovasti. Oppien. Opetuksen ja oppimisen muutos 2016. Opettajankoulutuslaitos. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:hulib-201510223765

Vesterinen, O., Kangas, M., Krokfors, L., Kopisto, K. & Laura Salo, L. (2017). Inter-professional Pedagogical Collaboration between Teachers and their Out-of-school Partners. Educational Studies, 43(2), 231–242. http://www.tandfonline.com/eprint/uwWZ2EzBgxf2hb3TPsVj/full

Lähteet

Akkerman, S. F. & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169.

Akkerman, S.F., & Bruining, T. (2016). Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership. Journal of the Learning Sciences, 25(2), 240–284.

Rajala, A., Hilppö, J., Kumpulainen, K., Tissari, V., Krokfors, L. & Lipponen, L. (2010). Merkkejä tulevaisuuden oppismisympäristöistä. Raportit ja selvitykset 2010:3. Opetushallitus.

Pitääkö lapsia opettaa?

EmailsOma vastaukseni on, että pitää. Seuraavaksi pitääkin sitten pohtia, mitä asioita pitää opettaa. Siihen se mustavalkoisuus loppuukin.

HS sunnuntailiitteessä (22.4.) toimittaja Veera Luoma-aho toi esille ongelman, jota ei olisi arvannut olevan. Lapset ja nuoret eivät osaa tietotekniikkaa, jota me aikuiset pääasiassa käytämme työssämme. Sitä pitäisi nyt alkaa opettaa. Minua lähestyi myös yrittäjä samasta huolesta. Hän on palkannut jo vuosia kesätyöntekijöitä, ja nämä nuoret eivät osaa sähköpostissa perusjuttuja kuten tervehdyksiä ja toivotuksia.

Sähköpostikonventiot ovat täysin hyvä opetussisältö koulussa, mutta siihen se annettava saattaa jäädäkin, erityisesti verkkoviestännän kysymyksissä. Aikuiset eivät useinkaan näe missä mennään. Nuoret ovat luoneet vanhan päälle uutta viestintäkulttuuria, ja siinä ei ole mitään pahaa.

Sähköposti ja liitetiedostot ovat vaan saaneet valtavan aseman nykyisessä työkulttuurissa. Esimerkiksi tietotyön tekeminen sähköpostein on kuitenkin aivan out. On lukuisia helppokäyttöisiä palveluita (yleensä vielä organisaation tarjoamana), joilla esimerkiksi yhteinen teksti kannattaa tuottaa sähköposti-liitetiedosto-rumban sijaan.

Samalla ei tässä keskustelussa osata käsitellä oppimisen sisältöjä suhteessa oppimisen tapoihin. Tieto- ja viestintätekniset (tvt) taidot eivät siis meinaa hahmottua ainedidaktiseksi ulottuvuudeksi. Lehtijutuissa voidaan samassa virkkeessä olla huolissaan lasten ja nuorten tietoteknisistä taidoista ja samalla siitä, miten Suomi on pudonnut puusta tvt:n opetuskäytössä. Nämä tavoitteet kuitenkin muotoutuvat aika eri tavoin.

Mitäpä siis jos mietitään pedagogisesti a) tarvitseeko tietotekniikkaa opettaa koulussa vai olisiko esim. mediakasvatus kokonaisvaltaisempi sisältölähtökohta ja b) jos tietotekniikkaa tarvitsee opettaa niin mikä ero on tietotekniikan opettamisella omana sisältöalueenaan ja sen kytkemisessä aihekokonaisuuksien tavoin muuhun koulussa opetettavaan sisältöön.

Antti Pirhonen ottaa Opettaja-lehdessä (16/2012) voimakkaasti kantaa siihen, kuinka paljon turhaa häsläystä tvt-asioiden ympärillä on. Järki pitäisikin pitää mukana. Monet kansainväliset vertailut, joita tuijotetaan, eivät kerro koko totuutta. Suomessa on lukuisia vähälläkin rahalla aikaansaatuja ratkaisuja, joissa pedagogiikka on lapsen ja opettajan lähtökohdat huomioivaa ja oppimisen tutkijoidenkin mieleen.

Kertauksena siis: Pyritään muistamaan, koska on kyse oikeasti teknologisista laitteista ja sovelluksista ja koska jostain muusta, kenties ylevämmästä. Mielestäni pitäisi puhua enemmän viestinnästä, (työskentely)tekniikoista ja vuorovaikutuksen ja oppimisen tavoista.

Ja ne sähköpostitaidot – aivan kuten Hesarin jutun lopussa tuodaan pohtien esille, pitäisi riittää, että nuorilla on valmiudet oppia. Kun nuorille tulee tarve käyttää jotakin tietotekniikkaa, taito opitaan nopeasti ja tervehdykset ja toivotuksetkin tulevat kyllä tutuiksi. Omaa oppiainetta tähän ei tarvita.

Olipa episodi

Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa.

Opettaja on tuonut ympäristö- ja luonnontiedon tunnille muutaman Hesarin ja oppilaat hakevat ympäristöasioihin liittyviä uutisia ja mainoksia lehdestä. Hetken kuluttua rauhallinen lehden sivujen kahina vaihtuu tirskuntaan ja liikehdintään pöytäryhmien välillä. Lehdestä on löytynyt ympäristöasioiden lisäksi jotain, joka vie oppilaiden huomion. Mediakasvatuksellinen hetki olisi käsillä!

Koulujen mediakasvatukseen on melko paljon oppimateriaaleja, joissa puhutaan kuin koulussa oikeasti olisi aikaa ja resursseja tehdä huomattavissa määrin projekteja, joissa ensisijaisena tavoitteena on oppilaiden medialukutaidon kehittäminen. Osittain tyydytään siihenkin, että eri oppiaineiden opiskelun lomassa tulee myös opittua medialukutaitoa. Huomattavasti mediakasvatusta kuitenkin tapahtuu, jos on tapahtuakseen, yllä kuvatusti.

Mediakasvatus siis toteutuu kouluissa konteksti- ja tilannesidonnaisesti ja usein ilman ennakkosuunnittelua. Onkin vaikeampi kouluttaa sellaisia opettajia, jotka kääntävät tällaiset tilanteet medialukutaitoa rakentaviksi huomioiden samalla mediakasvatuksen moninaisuuden. On tavallaan täysin perusteltua opettajan kannalta kiertää tilanne kohdistamalla oppilaiden huomio tunnin varsinaiseen aiheeseen.

Medialukutaito tulisi nähdä Leena Rantalan tavoin saavutettujen ominaisuuksien ja kykyjen sijaan neuvottelevana toimintana. Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa. Opettajankoulutuksessa tällaisia valmiuksia on luontevinta kehittää opetusharjoittelun yhteydessä. Väitöskirjani aineistonkeruu ja -analyysi ovat herättäneet kiinnostukseni siihen, mitä opettaja tekee yllä kuvatussa tilanteessa ja miten hän tunnin jälkeen ohjaustilanteessa perustelee toimintaansa ja ratkaisujaan.

Harjoittelun ohjaajan tehtävä ei ole suoristaa asia kertomalla mitä olisi pitänyt tehdä, vaan tilanteeseen voidaan palata toisella tapaamiskerralla, jolloin ohjaajan tekemän harjoittelijan perustelujen analyysin kautta tilanne ja argumentointi voidaan uudelleen rakentaa harjoittelijan lähtökohdista. Tähän meitä ohjaa mm. Fenstermacher ja Richardson.