tieto- ja viestintätekniikka

Mikä erikoistumiskoulutus

Erikoistumiskoulutukset ovat monille opettajankoulutuslaitoksille uusi juttu, kun uudenlaisten asetusten alla toteutetaan maksullista peruskoulutuksesta ja tohtorikoulutuksesta eroavaa opettajankoulutusta, jota ei myöskään saa sekoittaa pätevöittävään yliopistojen toimintaan kuten rehtorin tai erityisopen kelpoisuus.

Edellisessä postauksessa esitin täydennyskoulutuksen vaikutuksista koulujen digitalisaatioon varovaisemman arvion, mitä OAJ on esittänyt. Verkkosivuille tekemästään jutusta jääkin päällimmäiseksi OAJ:n voimakas usko täydennyskoulutukseen. Suomessa opettajien täydennyskoulutus on kuitenkin hajanaista ja huonosti hyödynnettyä. Usein ei myöskään parin opettajan käynti lähikaupungin koulutuspäivissä tuota juurikaan koko koulun toimintakulttuuria uudelleen organisoivia tuloksia. Kuitenkin on huomattava, että digiasioissa juuri toimintakulttuurin ja oppimisen käytänteiden taso on se, johon pitää pystyä vaikuttamaan pelkkien opetusteknologioiden sijaan.

Kun tarkemmin perehtyy OAJ:n digiloikan askelmerkkeihin, huomaa tulkinnan täydennyskoulutus-termistä melko laajaksi. On kuitenkin syytä huomata erot erilaisten opettajien ammatillisen oppimisen tukemismuotojen välillä. Täydennyskoulutus on ollut perusta, mutta opettajien ammatillinen oppiminen on mahdollista monin eri tavoin esimerkiksi omien kokeilujen kautta ja verkossa näiden kokeilujen ja ajatusten esittämisen ja jakamisen kautta. Facebookissa on monia opettajien ammatillisen oppimisen informaaleja verkostoja, jotka tarjoavat loistavan mahdollisuuden saada sparrausta omaan opetuksen kehittämiseen. Tällaista ammatillista oppimaan oppimista olemme tukeneet mm. Oppimisfestivaali-toiminnalla.

Toiseksi, täydennyskoulutuksen rinnalla puhutaan nykyään erikoistumiskoulutuksista. Monilla aloilla tätä ajatusta on toteutettu jo pitkään (esim. lääkis), ja nyt myös opettajien “erkot” ovat käynnistymässä ainakin Turun yliopistossa, Itä-Suomen yliopistossa ja Helsingin yliopistossa. Tämä on monille opettajankoulutuslaitoksille uusi tilanne, kun uudenlaisten asetusten alla toteutetaan maksullista peruskoulutuksesta ja tohtorikoulutuksesta eroavaa opettajankoulutusta. Tätä ei myöskään saa sekoittaa pätevöittävään toimintaan (esim. rehtorin tai erityisopen kelpoisuus).

Mitä sitten ERKO tarjoaa opettajalle? Helsingin yliopiston opettajankoulutuksen piirissä se muodostaa uudenlaista teoria–käytäntö-kytköstä. Syksyllä 2016 käynnistyvä Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä 60 op -kokonaisuus on kaksivuotinen maksullinen lähi- ja etätyöskentelyä yhdistävä erikoistumismahdollisuus opettajille, jotka esimerkiksi voivat nähdä itsensä tulevaisuudessa OAJ:n esittämässä mallissa ns. digimentorina.

Tässä tullaankin eroihin täydennyskoulutuksen ja erikoistumiskoulutuksen välillä. Yliopistoissa on ollut kehittämis- ja koulutuspalveluita tarjoavia tahoja (kuten HY:lla entinen Palmenia, nykyinen HYKKE) erillään ainelaitoksista (joka tässä tapauksessa OKL:kin on). Niiden tarjoama täydennyskoulutus on saattanut olla pitkäkestoistakin, mutta erikoistumiskoulutuksiin nähden etäämmällä opettajien formaalista kouluttamisesta. Nyt kuitenkin opettajankoulutuslaitoksen lisäksi juuri HYKKE on mukana erikoistumiskoulutuksen rakentamisessa. Kyse on myös valtakunnallisesta sopimuksesta, jossa on kirjattu tavoitteet erikoistumiskoulutukselle. Työ- ja elinkeinoelämä on ollut jo mukana suunnittelussa, myös toteutuksessa on tarkoitus kytkeä rajoja ylittävästi eri toimijoita erikoistumiskoulutuksen tekemiseen.

Itselläni on digiasioissa kiinnostus saada erikoistumiskoulutuksella merkittäviä tuloksia. Sellaisia on saatu aikaan mm. Uudessa-Seelannissa. Nyt on Suomen vuoro näyttää, että myös koulujen digiasioissa osaamme tehdä laajalla rintamalla hyvää työtä!

Digiloikan hiki

Mitä koulujen digiloikan askelmerkit voisivat olla?

Hallituksen mielestä “koneita ei hyödynnetä tarpeeksi.” Sattumalta toinen toimittaja soitti juuri ja kysyi koulujen digiloikan askelmerkkejä. Vastasin, että digiloikan askelmerkit voisivat olla seuraavat kysymykset joihin pitäisi vastata:

Mikä on koulun toimintakulttuuri? Avointa, yhteisöllistä, jne.? Jos ei, muutetaanko?
Onko pedagogisesta ajattelusta ja toimintakulttuurista nouseva oppiminen perusteltua digitaalisempana? Siirrytäänkö digitaalisempaan?
Onko infraa siihen, että ensiksi omilla laitteilla voidaan tehdä mielekkäitä pedagogisia ratkaisuja? Wlan, esteettömyys, ohjaus & käytön tuki, jne.? Rakennetaanko tällainen infra?
Halutaanko vielä ottaa iso loikka investointina ja tarjota kalliit laitteet ja systeemit?

Toki opettajat ovat avainasemassa, ja opettajankoulutus ja täydennyskoulutus myös. Silti monella tavalla teknologiavetoinen näkemys täydennyskoulutukseen ei varmaankaan ole vastaus, ellei näihin kysymyksiin vastata ensin.

Koulun kehityssuuntia – Ubiikki teknologia vs. ubiikki oppiminen

Kirjoituksessa nostetaan esille ja pohditaan koulun kehityssuuntia, jotka nousevat ubiikin teknologian ja ubiikin oppimisen näkökulmista. Esitetty malli kuvaa koulun kontekstissa oppimisen kaikkiallisuuden keskeisiä kehityssuuntia ja haasteita.

Mikko Saari esitteli blogissaan Opettajan TVT-portaat, joissa noustaan frontaaliopetuksen koulusta portaittain kohti sähköisen oppimisympäristön tavoitetasoa. Loistavaa työtä! Esitys tukee hienosti opettajaa, joka miettii koulun ja opetuksen kehittämisen suuntaa.

Tutkijan näkökulmasta on kuitenkin mielenkiintoista nostaa esille ja pohtia astetta deskriptiivisemmin useampia kehityssuuntia. Koulu Kaikkialla -hankkeessa (ja sitä ennen InnoSchool-hankkeessa) on teoretisoitu oppimisen ja opetuksen rajojen ylittämistä vastinparien kautta: formaali-informaali, fyysinen-virtuaalinen.

Tästä lähtökohdasta voidaan ajatella, että tieto- ja viestintätekniikka tukee tiettyjä kehityssuuntia, mutta Koulu Kaikkialla -hankkeen hengessä oppimisen fyysisten ympäristöjen avautuminen on myös kiinnostava kehityssuunta. Niinpä olemme rakentaneet oppimisen kaikkiallisuuden ajatukselle mallia ulottuvuuksista, joissa liikettä nähdään niin ubiikin oppimisen kuin ubiikin teknologiankin lisääntymisen suhteen.

Kuvio. Ubiikin oppimisen lisääntyminen (X-akseli) ja ubiikin teknologian lisääntyminen (Y-akseli).

Tätä mallia voidaan konkretisoida ottamalla esimerkkejä kehityssuunnista.

Ensimmäisenä puhtaammin formaalin oppimisen alueella ubiikin teknologian lisääntyminen kuvaa verkko-oppimisympäristöjen käyttöä lisänä oppikirjoille.
Jos taas oppimista viedään luokkahuoneen ulkopuolelle, ubiikki oppiminen lisääntyy. Omat tutkimukselliset kiinnostuksen kohteemme ovat pitäneet sisällään esimerkiksi museoiden pedagogisen roolin pohtimista.
Kun sekä ubiikki teknologia että ubiikki oppiminen lisääntyy, tullaan ajankohtaiseen pohdintaan sosiaalisen median ja avoimen oppimisen kulttuurin näkökulmista.

Mallia voi myös skaalata oppimisen ja opetuksen tasolta esimerkiksi opettajan ammatilliseen oppimiseen ja kehittymiseen. Tällöin perinteiset opettajien täydennyskoulutusmallit (lähtöpiste) voivat laajeta koulutuskohtaisiin verkkoympäristöihin (Y-akseli) tai erilaisiin moniammatillisen kehittymisen ympäristöihin (X-akseli). Koulu Kaikkialla -hankkeessa olemme tukeneet (sekä X-akselin että Y-akselin) muutoksia sosiaalisen median jakamisen kulttuuria kohti Oppimisfestivaali-aloitteella.

Tärkeää on huomata, että malli ei esitä kehityssuuntia sinänsä normatiivisesti vaan lupaamallani tavalla deskriptiivisesti. Tarkoitus ei ole povata tässä perinteisen oppikirjavetoisen luokkahuoneopetuksen totaalista kuolemaa vaan nähdä mielenkiintoisia jännitteisiä suhteita rajojen ylittymisessä.

(huom! Samaa ajattelu-/esitystapaa olemme käyttäneet mediakasvatuksen teoretisoinnissa)

Viron malli

Kuva: Wikimedia Commons

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä emme ole kansainvälisissä vertailuissa vahvoilla. A-studiossa katsottiin etelään ja todettiin, että Virossa on tehty jotain paremmin kuin meillä. Twitterissä ohjelman aikana käyty keskustelu monipuolisti kysymystä moneen suuntaan. Itselleni heräsi mieleen kolme asiaa.

Viron opetusministeri Jaak Aaviksoo puhui paremmin kuin ministeri Krista Kiuru. Viron mallista Aaviksoolla oli laajempi näkemys kuin vain tulevien koodarien ammatillinen koulutus. Tärkeää on se, millä tavoin opetussuunnitelman suunnassa opitaan.
Opetusministeri Kiuru oli innostunut lähinnä koulutuspilvestä, joka käytännössä kytketään valtion laajempaan kansalaisille tarkoitettuun verkkoratkaisuun. Tämä kuulostaa vaarallisen kankealta.
Pohdin myös sitä, miten toisten maiden koulutusjärjestelmiin ja -ratkaisuihin kannattaa suhtautua. Kun olemme yliopistollakin vastaanottaneet lukuisia delegaatioita, jotka haluavat viedä Suomen PISA-menestyksen avaintekijät omaan koulutusjärjestelmäänsä, olen alkanut miettiä, voiko tämä toimia näin. Niinpä itselleni heräsi eilisen A-studion myötä pikemminkin tutkijan kiinnostus Virossa meneillään olevaa projektia kohtaan kuin tarve päättää näillä tiedoilla, onko Viron malli hyvä – tai ainakaan päättää, pitäisikö siitä oikeasti ottaa Suomessa mallia.

Suomalainen opettajankoulutus uskoo siihen, että opettaja pystyy löytämään opetukseen ja kasvatukseen liittyviin ratkaisuihinsa perustelut. Toiminta on siis pedagogisesti perusteltua. Olemme olleet ylpeitä suomalaisopettajista, ja jos luotamme heidän pedagogiseen näkemykseemme, voisimme myös ajatella, että heidän näkökulmastaan tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa on nykytilanteessa harvoin perusteltua.

Toki me muut voimme keksiä opettajille hyviäkin perusteluja, mutta me emme olekaan niitä, jotka opettajan puolesta ovat kussakin luokassa tekemässä ratkaisuja oppilasryhmien opiskelusta. Emme varmasti näe kokonaiskuvaa siinä perspektiivissä, mistä opettaja työtään katsoo.

Nurmijärveläinen rehtori Mikko Jordman kiteytti Suomen tilannetta hyvin Twitterissä:

Kissa pöydälle: Suomessa opettajalla on pedagoginen vapaus. Rahaa ja OPS – eli resurssit ja pakko. Halutaanko sitä?

Jos alamme syödä suomalaisen opettajan autonomiaa, emme ole miettineet koko kuviota loppuun asti. Luottamus on ollut keskeinen tekijä suomalaisen koulutusjärjestelmän rakentumisessa (viimeisin puheenvuoro) ja valitettavasti ylhäältä ohjaamisen lisääminen murentaa tätä pohjaa.

Mikko ja muut puuhaavat muuten hienoa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön hanketta. Käy lukemassa lisää osoitteessa

http://www.kuumapop.fi/mika/

Kännykkä käy koulua

Kuva: David Sudgen

Kännykkä on koulussa yleinen näky. Samalla oppilaiden taskuissa kouluun kulkevat kännykät ovat mahdollistaneet negatiivisten ilmiöiden uusia toteutumismuotoja. Niinpä ongelmia on ratkaistu Pellossa (Lapin Kansa 24.5.2013) ja Kiviojan koulussa (Opettaja-lehden 7/2013 Keskustelua-palsta) radikaalein tavoin. Kännyköillä on koulussa kuitenkin monenlaisia vaikutuksia. Vuorenmäen koulun rehtori Esa Kukkasniemi blogissaan korostaa kännyköiden ja oppimisen kytkeytymistä jokaisen tarvitsemiin taitoihin. Dosentti Päivi Hakkarainen taas toivoisi kieltojen sijaan kasvatusta kohti myötätuntoisia ja eettisiä median parissa toimivia nuoria (Lapin Kansa 24.5.2013).

Mitä sitten pitäisi ajatella kännyköiden ja muiden mobiililaitteiden kaikkialle ulottuvasta luonteesta? Onko pedagogiselta kannalta hyötyä ottaa oppilaiden kännykät käyttöön koulussa?

Etäopetuksen teoriasta käsin voidaan miettiä kännykän hyötykäytön kysymystä. Mobiili opiskelu -kirjassa dosentti Heikki Kynäslahti korostaa mobiililaitteiden käytön keskeisiä pedagogista arvoa sisältäviä näkökohtia. Ilman oppilaan mediataidon kehittämisen näkökulmaakin mobiililaitteita on mielekästä käyttää oppimisessa kun

mukana kulkevalla laitteella tuetaan tiettyyn maantieteelliseen/fyysiseen sijaintiin kytkeytyvää oppimista tai
on luontevaa ottaa talteen tai reflektoida sillä hetkellä käytettävissä olevalla laitteella oppimista joka tapahtuu “lennossa”.

Kun ensimmäisen kohdalla on kyse fyysisen paikan merkittävyydestä, toisessa on taas kyse opiskelulle sopivan ajan tarjoutumisesta. Käytännön tasolla mobiilin tulisi viitata oppimisen liikkuvuuteen, ei mobiililaitteen tyypin tai laadun hehkuttamiseen.

‘Kilauta kaverille’

Näin tehtiin tietovisassa, entä koulussa? Oppimisen tutkimuksessa on toiselta oppijalta avun pyytäminen ja toiselle avun tarjoaminen, mediavälitteisesti tai ei, nähty merkittävänä yhteisöllisen oppimisen toimintatapana. Onkin hyvä kysyä, miksi tyypilliset vapaa-ajalla tapahtuvan oppimisen tavat – kuten asioiden selvittäminen verkosta tai vertaisilta – olisivat lähtökohtaisesti suljettava koulun ulkopuolelle. Uskoakseni moni opettaja Suomessa näkee niin tiedonhaun verkosta kuin vertaisilta oppimisenkin arvokkaana asiana.

Koulun ulkopuolella opitaan paljon myös tekemisen kautta. Tässä tullaankin sitten mediataidon rakentamiseen. Nykyaikaisilla mobiililaitteilla synnytettävät mediaesitykset ovat merkittävä oppimisen konteksti. Opitaan tekemään erilaisia mediaesityksiä mutta opitaan myös aiheista, joita mediaesitykset koskevat. Esimerkiksi lapsi oppii valokuvaamastaan kukasta siinä missä valokuvaamisestakin. Kuvan jakaminen verkossa taas lisää oppimisen sosiaalista ulottuvuutta, jossa oppijan tekemiset kytkeytyvät vertaisiin ja jopa asiantuntijoihin. Tällä on suuri vaikutus oman tekemisen merkityksellisyyden kannalta. Vain opettajalle tuotettava sisältö ei ole yhtä merkityksellistä oppijalle kuin laajemmalle yhteisölle jaettu sisältö.

Kännykästä voi puhua negatiivisenakin ilmiönä, mutta se on nykyään muun tieto- ja viestintätekniikan tavoin yhä useammin myös ajattelumme ja tekojemme jatke. Sen luonnetta pitää pysähtyä miettimään. Se kun ei automaattisesti ole hyvästä tai pahasta. Tästä syystä emme aikuisinakaan olisi kovin myötämielisiä esimerkiksi työnantajan asettamille kännykkäkielloille (HS 25.5.2013). Meidän aikuisten onkin syytä miettiä myös omia kännykkäkäytänteitämme ja pyrkiä tasapainoon niin oman jaksamisemme kuin sosiaalisen tilannetajunkin osalta.

Mielestäni opettajalla tulee säilyä valta kieltää kännykän käyttö tilapäisesti, mutta koulun tasolla annetut täyskiellot, puhumattakaan säädösten rakentamisesta laajemmalle kiellolle, ovat väärä suunta keskustelussa. Sellaiset ratkaisut myös sulkisivat meiltä aikuisilta valtavan oppimisen mahdollisuuden. Oppilaat nimittäin voivat opettaa medioista ja maailmasta yhtä ja toista, jos annamme välillä heille tilaa tuoda esille, mitä he ovat oppineet ja miten he ovat oppineet.

Tietokoneet kouluissa, osa 2 – selvitykset, hankkeet ja johtopäätökset

Kasvatus on kahden periaatteen välistä neuvottelua. Ensimmäisen mukaan lapsi on kuin puu jota pitää kasvattaa jotta se pärjää aikuisena omillaan ja omaksuu yhteiskunnallisen osallisuutensa. Toinen on idea lapsen “puhtaudesta” jota pitää vaalia kun yhteiskunta uhkaa tätä lapsuuden ideaalia. Kasvatuksen ristiriitaisuus tulee esiin siinä, että kasvattaja pyrkii samaan aikaan sekä muokkaamaan että säilyttämään yksilön ainutlaatuisuutta.

Kirjoitin aiemmin SITES-tutkimuksen tulosten tulkinnasta. Jälleen on esitetty monenlaisia vaatimuksia tieto- ja viestintätekniikan (tvt) opetuksen ja sen opetus- ja opiskelukäytön lisäämiseksi (HS 2.12.08 ja 10.12.08). Väitteeni on että koulujen (nykyisillä arviointitavoilla mitattavia, nykyisten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden suuntaisia) oppimistuloksia tai nykylasten tulevaisuudessa tarvitsemia työelämän valmiuksia ei pelasteta näin. Toinen väitteeni on, että koulujen todellinen kehittäminen tapahtuu suurilla, ja joskus väkivaltaisillakin, hallinnollisilla muutoksilla (kuten peruskoulu-uudistus 70-luvulla) tai koulukohtaisilla toimintatutkimuksilla, jolloin vaikuttavuus on lähinnä yhden yksikön tasolla.

Omituisin tilastoin siivitettyjä selvityksiä ja hankesuunnitelmia lukiessani olen usein ihmetellyt, miksi koululaisten tieto- ja viestintätekniikan taidoista puhuttaessa vain kaksi asiaa tuodaan esille: työelämän valmiudet ja oppimistulokset. Monissa tapauksissa oppimistuloksetkin otetaan esille lähinnä koulujen ja opetuksen tutkijoiden kosiskelemiseksi. Tärkeintä on vain, että koulunsa päättävät nuoret kansalaiset ovat soveltuvia työelämän vaatimuksiin. Niinpä. Mutta mihin työelämään tässä oikein lapsia halutaan sovittaa? Jo tällä hetkellä aika moni nuori on melko itsehankituilla tieto- ja viestintäteknisillä taidoilla laittanut visionäärisesti pystyyn omaa liiketoimintaa. Harva työnantajakaan osaa sanoa, minkälaisia tieto- ja viestintäteknisiä valmiuksia työntekijät tarvitsevat kymmenen vuoden päästä.

Lisäksi uskotaan voimallisesti tvt:n koulukäytön lisäämiseen ja sen myötä oppimistulosten paranemiseen ja koulukulttuurin oppimisnäkemykselliseen nykypäiväistymiseen. Pyrkimykset ovat hyviä, ei siinä mitään. Jotain kuitenkin kokonaisuudesta puuttuu. Se että lapset eivät ole missään koulutuksen vaiheessa nollatasolla, erityisesti tieto- ja viestintätekniikan ja internetin käyttötapojen kohdalla. Lapset suorastaan kantavat mediakulttuuria kouluun kuin kuraa kenkien pohjassa. Selvitysten johtopäätökset ja esitetyt ratkaisumallit pyrkivät kuitenkin pitämään koulut siisteinä mm. jättämällä nämä kuraiset kengät eteiseen. Valitettavasti ulos välitunnille, puhumattakaan koulun jälkeen kotiin, ei voi mennä ilman kenkiä. Lapsi ei siis ole – ainakaan tieto- ja viestintätekniikan taidoissa – pelkkä puun taimi, jota voidaan äärettömästi muokata puutarhan yleisilmeeseen sopivaksi.

Selkeämpi haaste kouluille onkin tasoittaa oppilaiden erilaisia lähtökohtia tällä alueella eli järjestää sellaista toimintaa, jossa eri tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä ilmiöitä hallitsevat pystyvät jakamaan tietojaan, taitojaan ja ymmärrystään. Toki opettajakin voi jakaa esim. hänen tapojaan lähettää virallisia sähköposteja mutta luultavasti tasoittamisen suunta on oppilaista opettajaan päin tai oppilaiden kesken. Myöhemmässä vaiheessa on toki luontevaa miettiä esimerkiksi matematiikan opetuksessa taulukkolaskennan saloja. SITES-tyylisen tilastoinnin perusteella suomalaisoppilaiden keskinkertaisesta taulukkolaskentaohjelmien osaamisesta ei kuitenkaan voida vetää vielä huimia johtopäätöksiä. Todennäköisesti lasten ja nuorten mediakulttuurisen hengittämisen syrjään työntävä tietotekniikan oppiaine ei siis olisi ratkaisu ongelmiimme.

Toinen tärkeä asia, joka meinaa unohtua on se, että koulut ovat vuosisatoja olleet jatkuvuuden tyyssija. Onnistuneet “ylhäältä alaspäin” toteutetut hankkeet ovat vähissä. Usein puhutaan myös parhaiden käytänteiden jakamisesta ja levittämisestä. Ongelmana on, että muutoksen pitää lähteä opettajien omasta ajattelusta, jolloin jossakin toisessa koulussa kehitetty toimiva tapa ei siirry toiseen kouluun helposti vaan vaarana on sama ulkoa-annetun leima kuin ylhäältä alaspäin -mallissa. Hyvät käytänteet voivat toki levitä, mutta tarve jonkin toisenlaisen toimintatavan kehittämiselle pitää syntyä opettajien ja oppilaiden keskuudessa. Sitten voidaan katsoa mitä erilaiset hankkeet tarjoavat ja mitä muut koulut ovat tehneet samoissa kysymyksissä. Itse uskon lasten omien mediakulttuuristen käytänteiden huomioimiseen. Opettajan ja oppilaiden neuvottelu tvt:n ja mediakulttuurin äärellä on edellytys myös monien tvt-hankkeiden tavoitteiden toteutumiselle.

Opetusministeriön ja yritysmaailman rahoittamien suureellisten hankkeiden tulisikin rakentua koulukohtaisista toimintatutkimusprojekteista. Jotta kehitystyö ei jää puuhastelun tasolle, näitä projekteja voidaan toki suunnitella ja arvioida myös rinnastettavilla “matriiseilla”. Silti koulun mediakasvatuksessa on loppujen lopuksi kyse yleissivistävän koulun ja lasten ja nuorten mediakulttuurin neuvottelusta. Tällainen lähtökohta tarjoaa koululle mahdollisuuden osallistua niin työelämän valmiuksien tarjoamiseen (tvt-taidot, medialukutaito) kuin lapsuuden ideaalin säilyttämiseenkin (turva, leikkisyys, luovuus).

Tietokoneet kouluissa – tutkimus, raportointi, uutisointi

Kansainvälinen arviointitutkimus tietotekniikan opetuskäytöstä (SITES) uutisoitiin Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen tiedotteen pohjalta (HS 7.3.). Tuloksia on tulkittu siten, että suomalaiset koulut ovat tietotekniikan opetuskäytössä keskitasoa. Mediakasvatuksen näkökulmasta ongelmaksi muodostuu piilotettu oletus, että tietokoneet lisäävät opetuksen ja oppimisen laatua ja opetusmenetelmät muuttuvat. Lisäksi kun varsinaisen tutkimusraportin otsikko alkaa ‘Pedagogy and ICT use’, olisi luontevaa puhua tietotekniikan sijaan tieto- ja viestintätekniikasta (information and communication technology).

Uutisointi nosti esiin, että Suomessa 59 prosentissa kouluista oppilaiden käytössä on sähköposti. Vaikka sähköpostia voidaankin käyttää pedagogisesti mielekkäällä tavalla, sähköpostin käyttö koulussa ei ainoana vertailukohtana huomioi muita yleistyneitä tapoja viestiä verkon välityksellä. Itse tutkimus kattoi myös muita viestintätekniikoita, mutta uutisoinnissa niitä ei huomioitu.

Uutisoinnista syntynyt vaikutelma, että tietokoneiden käyttö automaattisesti lisää laatua, on ongelmallinen, koska pedagogisessa mielessä tietokoneet eivät ole hyvän kouluopetuksen ehto. Kaikista alueelle suunnatuista koulutus- ja konsultointiresursseista huolimatta monien opettajien kohdalla tietokoneet mielletään helposti “vain välineeksi” ja oppilaita kiinnostaa netissä moni muukin asia kuin oppituntien aiheet. Opetussuunnitelman suuntaiset oppimistulokset vaativat koulun oppilaitoskulttuurin ymmärtämistä ja ennen kaikkea sekä oppilaan että opettajan pedagogisesti suuntautunutta ajattelua.

Tietokoneiden käyttö koulussa ei myöskään ole arvovapaa asetelma vaan oma mediakasvatuksellinen kysymyksensä. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö kouluissa arvottaa suhdetta opetuksen kohteeseen ja maailmaan kaiken kaikkiaan. Tieto- ja viestintätekniikasta tulee myös opetuksen kohde. Tutkimuksen tulokset osoittivatkin rehtoreiden painottavan tieto- ja viestintätekniikan käytön kytkeytymistä lähinnä työelämässä tarvittaviin taitoihin.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön ja pedagogisten mallien tutkimuksen mukaan olemassa olevia opetusmenetelmiä ja pedagogisia malleja ei tule heittää romukoppaan, vaan tietokoneiden mukaan ottaminen tarkoittaa niiden uudenlaista soveltamista. Se vaatii erilaisten mallien ja koulukulttuurin tuntemusta, vahvaa pedagogista näkemystä ja tieto- ja viestintätekniikan ymmärrystä teknistä tasoa laajemmin. Se vaatii luokassa myös pitkäjänteistä, läpi lukukausien tapahtuvaa työskentelyä laitteiden parissa, jolloin merkitykselliseksi tulevat uutisoinnissakin suuremman painoarvon saaneet laitteiden ja verkkoyhteyksien määrä ja laatu.

Itse tutkimus tarjoaa tärkeää tietoa kouluille ja koulun kehittäjille. Olisi kuitenkin tarpeen katsoa tilannetta siinä mielessä oppilaan kannalta, että tieto- ja viestintätekniikan käytössä oppilaalle merkityksellinen oppiminen ei rajaudu opetuskäyttöön. Tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään laajasti viihtymiseen ja sosiaaliseen toimintaan. Lasten ja nuorten mediaympäristö ja siitä syntyvät oppimistavat pitää huomioida opetusmenetelmistä puhuttaessa, mutta tietokoneet eivät kouluympäristössä kytkeydy automaattisesti hyvään opetukseen. Tarvitaankin kokonaisvaltaista tutkimusotetta, jossa yhdistyy koulukulttuurin huomioiminen, opetuksen tavoitteiden ja oppimistavoitteiden yhteys sekä oppilaiden mediakulttuurissa omaksumat käytänteet.