Tag: opettajankoulutus

Askeleita täydennyskoulutuksen tueksi: Oppimisfestivaali

koulu_kaikkialla_julkilausuma_kuvio3

 

Koulu Kaikkialla -hankkeen loppuraportissa nostamme esille laajan tuen opettajan ammatilliselle oppimiselle (kuvio). Sen lisäksi, että korkeakoulut ovat alkaneet tarjota niin sanottuja erikoistumiskoulutuksia, Koulu Kaikkialla -hanke on lähtenyt tukemaan niin kouluja heidän omassa toimintakulttuurin avaamisessaan kuin opettajiakin heidän ammatillisiin verkostoihin perustuvassa ammatillisessa oppimisessa.

Oppimisfestivaali kehitettiin aiempien hyvien käytänteiden pohjalta tukemaan esimerkiksi Opetushallituksen rahoittamaa opetustoimen henkilöstökoulutusta, jossa tyypillisesti muutama opettaja lähtee pariksi päiväksi koulusta osallistuakseen koulutukseen. Oppimisfestivaali sen sijaan pureutuu yhden koulun toimintakulttuuriin ja työyhteisöön kerrallaan.

Hankkeessa toteutettiin myös opettajille kysely, jossa selvitettiin monivalintakysymyksin, mille rajoja ylittävän pedagogiikan alueelle he suuntautuvat vahvemmin: koulua ympäröiviin oppimisympäristöihin, lapsen maailmaan ja oppimiskäytänteihin vai koulun sisäisen eheytymisen kysymyksiin. Samalla opettaja ohjattiin tuloksen perusteella lukemaan lisää verkkoon tuotettua materiaalia rajoja ylittävästä pedagogiikasta. Tällä kyselyllä kartoitimme myös Oppimisfestivaali-kokonaisuuden onnistumista.

Alku- ja loppukyselyillä pyrimme osoittamaan mahdollisia seuraamuksia kahden tänä syksynä mukana olleen koulun kohdalla. Seuraavassa nostan esille kolme kyselyn kohtaa, joissa molempien koulujen kohdalla näkyi selkeimmin eroja. Nämä kohdat liittyivät (1) oppimisen tavoitteisiin, (2) verkkoympäristöjen hyödyntämiseen ja (3) opettajien väliseen yhteistyöhön.

Uusien asioiden ymmärtäminen vs. oppimaan oppiminen

Kun kysyttiin mistä oppimisessa on kyse, useampi opettaja vastasi alkukyselyssä ”uusien asioiden ymmärtäminen”. Loppukyselyssä molempien koulujen kohdalla vastaavasti korostuivat “oppimaan oppimisen taidot”, jotka kytkeytyvät monella tapaa oppimisen kaikkiallisuuden keskeisiin tekijöihin. Opimme kaikkialla ja sen oppimisen hyödyntäminen on paljon kiinni myös lapsille ja nuorille ominaisen informaalin oppimisen tavoista, jolloin oppimaan oppimisen taitojen merkitys kasvaa.

Verkkoympäristöjen käyttö luonteva osa opetusta

Kun kysyttiin verkkoympäristöjen hyödyntämisestä, opettajat vastasivat joko “mahdollista”, “mahdollista ja resurssoitua” tai “luonteva osa opetusta”. Oppimisfestivaalin lopussa kummassakin koulussa useampi opettaja katsoi, että verkkoympäristöjen käytön tulisi olla luonteva osa opetusta, ei vain mahdollisuus.

Opettajien välinen yhteistyö nyt ja tulevaisuudessa

Kun kysyttiin opettajien välisestä yhteistyöstä, opettajat vastasivat “ei juurikaan”, “olisi kiva mutta ei resursseja” tai “säännöllistä”. Oppimisfestivaalin lopussa opettajat jälleen kummassakin koulussa korostivat, että opettajien välisen yhteistyön tulisi koulussa olla tulevaisuudessa säännöllistä.

Ammatilliset verkostot

No miten Oppimisfestivaali sitten liittyy opettajien ammatillisiin verkostoihin? Opettajat yhteistyössä rakensivat Oppimisfestivaalin osana yhteisöllisiä oppilasprojekteja, jotka liittyivät rajoja ylittävään pedagogiikkaan. Näiden projektien dokumentointi ja jakaminen verkossa oli suunniteltu kokonaisuuden yhdeksi elementiksi.

Opimme kuitenkin, että tähän vaiheeseen olisi pitänyt kiinnittää alusta asti paljon enemmän huomiota, sillä opettajat edelleen kokevat itsensä virkavelvollisuuden täyttäjiksi – mikä ei ole paha asia – sen sijaan, että he näkisivät itsensä myös oman alansa asiantuntijoina. Sellaisina joiden ammatillinen osaaminen voi toimia kelle tahansa toiselle opettajalle esimerkkinä ja jaettuna kokemuksena. Koulun tasolla kyse on mallista, jolla koulu voi itsekin fasilitoida koulun kehittämistoimintaa ja opettajien ammatillista oppimista. Kun esimerkiksi näissä Oppimisfestivaali-kouluissa löydetään nyt pinnalla olevan monialaisten oppimiskokonaisuuksien opettelun jälkeen uusia pedagogisen kehittämisen tarpeita, koulun johto voi itse rakentaa Oppimisfestivaalin, jossa yhdessä kehitetään, reflektoidaan ja jaetaan.

Digiloikan hiki

Mitä koulujen digiloikan askelmerkit voisivat olla?

Hallituksen mielestä “koneita ei hyödynnetä tarpeeksi.” Sattumalta toinen toimittaja soitti juuri ja kysyi koulujen digiloikan askelmerkkejä. Vastasin, että digiloikan askelmerkit voisivat olla seuraavat kysymykset joihin pitäisi vastata:

  • Mikä on koulun toimintakulttuuri? Avointa, yhteisöllistä, jne.? Jos ei, muutetaanko?
  • Onko pedagogisesta ajattelusta ja toimintakulttuurista nouseva oppiminen perusteltua digitaalisempana? Siirrytäänkö digitaalisempaan?
  • Onko infraa siihen, että ensiksi omilla laitteilla voidaan tehdä mielekkäitä pedagogisia ratkaisuja? Wlan, esteettömyys, ohjaus & käytön tuki, jne.? Rakennetaanko tällainen infra?
  • Halutaanko vielä ottaa iso loikka investointina ja tarjota kalliit laitteet ja systeemit?

Toki opettajat ovat avainasemassa, ja opettajankoulutus ja täydennyskoulutus myös. Silti monella tavalla teknologiavetoinen näkemys täydennyskoulutukseen ei varmaankaan ole vastaus, ellei näihin kysymyksiin vastata ensin.

Opettajaksi opiskelevat videoimassa

Kollegani kysyi, miten opiskelijat voisivat videoida opetusharjoittelun oppimistilanteita. Olemme tutkineet videoinnin hyödyntämistä opetusharjoittelun yhteydessä. Nyt kuitenkin opiskelijat ovat itse videoimassa, mikä muuttaa tilannetta.

Vaikka asiassa on monta puolta, laittaisin opettajaopiskelijoiden videoinnit YouTubeen tai Vimeoon, jotta videoiden katselu, ja sitä kautta pedagoginen käyttö, onnistuisi mahdollisimman monilla päätelaitteilla (eri tietokoneet, tablet-laitteet, älypuhelimet, jne.). Näistä palveluista on opiskelijoiden helppo jakaa videoiden linkkejä esim. Moodle-ympäristöön, jota harjoitteluohjauksessa käytetään. Videoiden pitää vaan olla palvelussa ns. piilotettuna (esim. YouTubessa vain suoralla linkillä avautuvina; Vimeossa on saanut salasanan taaksekin).

Kun videoidaan oppilaita, olen aina pyytänyt luvat vanhemmilta. Tämän voinee usein hoitaa luokan oman opettajan Vilma-tiedustelulla. Tässä siis on kyse videointiluvasta. Sitten on vielä muuta huomioitavaa.

Videoiden tekijänoikeudet. Ne ovat kullakin videoijalla, jaettiin materiaali sitten miten tahansa. Jos YouTubeen tai Vimeoon laitetaan, palvelu ottaa käyttöehdoillaan laajat oikeudet videoiden käyttöön mutta eivät ole tietääkseni väärinkäyttäneet materiaalia vaan palvelut tarvitsevat laajat oikeudet, jotta silloin ne voivat antaa palveluissa alustojen moninaiset tekniset mahdollisuudet tarjolle.

Oikeus julkaista videomateriaalia. Julkaiseminenhan ei periaatteessa ole tarpeellista muuta kuin videon välittämiseksi opiskelijoiden välillä. Käytännössä selittäisin oppilaille ja vanhemmille, että kyse ei varsinaisesti ole julkaisemisesta vaan videot ovat vain kurssilaisten nähtävillä ja poistetaan verkosta harjoittelun päätteeksi.

Videoilla näkyvien oppilaiden ja muiden oikeudet (ns. Consent Commons) ja yksityisyydensuoja. Kun video on YouTubessa tai Vimeossa, se on teknisesti julkaistu ja antaa julkisen vaikutelman myös oppilaiden vanhemmille. Vaikka videot löytyvät vain käyttämällä oikeaa verkko-osoitetta eivätkä esim. palveluiden omilla tai Googlen hauilla, on videot avoimempia. Mutta jos asia selitetään osapuolille niin, että videoita eivät katso muut, tämäkin pitäisi olla videointiluvan myötä ok.

Muutamia aiheeseen liittyviä linkkejä:
Opettajan tekijänoikeus -blogi: http://www.opettajantekijanoikeus.fi
OpeRight: http://operight.fi/
Opetusministeriön tekijänoikeussivut: http://www.minedu.fi/OPM/Tekijaenoikeus
Kopiraitti-sivusto: http://www.kopiraitti.fi/
Sosiaalisen median kysymykset: http://www.edu.fi/tvt_opetuksessa/sosiaalinen_media

Eheyttämistä vai tiedonalalähtöistä eheyttämistä

Vastaperustetun Helsingin yliopiston Ainedidaktiikan tutkimusyksikön perustajat ovat ottaneet osaa keskusteluun oppiainejaosta ja oppiaineiden asemasta (HS mielipide, 14.4.2010). Kirjoituksessa tuodaan esille oppiainerajat lävistävän eheyttävän lähestymistavan vaaroja ja peräänkuulutetaan tiedonalalähtöisyyttä. Lausumassa ensin todetaan eheyttämisen ongelmat.

Tutkimuksissa on huomattu, että oppiainerajat hämärtävä tai rikkova opetus on haastavaa. Se vaatii opettajalta laaja-alaista ammattitaitoa ja oppilailta sellaista oma-aloitteisuutta ja kypsyyttä, johon suurella osalla peruskouluikäisistä ei ole vielä valmiuksia.

Mielipidekirjoituksen lopussa sitten ehdotetaan toisenlaista eheyttämisen mallia.

Opetuksessa suunnan tulisi pikemminkin olla kohti tiedonalalähtöistä eheyttämistä. Siinä opiskeltavaa ilmiötä pyritään selittämään mahdollisimman monen tiedonalan näkökulmasta, sillä tavoitteena on ilmiön laaja-alainen ymmärtäminen: opitaan sekä tiedonalojen keskeisiä periaatteita että ymmärretään paremmin todellisten ilmiöiden monimutkaisuus.

Tiedonalalähtöinen eheyttäminen vaatii vankkaa eri tiedonalojen hallintaa. Siksi perusopetuksessa opetuksen pitäisi edelleen rakentua oppiainejakoisuuden varaan.

Mitä eroa siis on niin sanotulla perinteisellä eheyttävällä opetuksella ja tiedonalalähtöisellä eheyttämisellä? Perinteisen eheyttämisen ongelmathan ovat vaatimuksena myös tiedonalalähtöiselle eheyttämiselle? Tämä ehkä jää kirjoituksessa hieman epäselväksi.

Itselleni herää tietysti kysymys ainedidaktiikan ymmärtämisestä teoreettisena kysymyksenä. Sitä itse viime vuosina pohtineena saman laitoksen tohtorikoulutettavana olisi kiinnostavaa kuulla lisää laajasti tutkitun eheyttävän opetuksen ja tämän uuden avauksen eli tiedonalalähtöisen eheyttämisen eroista ja yhtäläisyyksistä niin koulun oppiaineiden tuntijaon, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kuin käytännön koulutyönkin kannalta. Aiemman merkintäni Ainedidaktiikka I ja Ainedidaktiikka II tuntuisivat myös asemoituvan mielenkiintoisesti tämän eheyttämiskeskustelun kanssa.

Koulutusko uus nokia?

Onko opettajankoulutuslaitosten kannalta kyseessä mielenkiintoinen kansallinen ja samalla kansainvälinen hanke, jossa opimme myös itse paremmiksi opettajiksi, opettajankouluttajiksi ja koulutuksen kehittäjiksi? Vai onko tässä jotain omituista, kun meille yhteiskunnallisessa keskustelussa outoina näyttäytyvät koulutuksen rankingit ovat ajaneet tilanteeseen, jossa taloustermein sanottuna “kysyntää on mutta ei tuotetta”?

nokia kouluKaikki on näköjään myynnissä tai ainakin myytävissä. Opetusministeriössä Heljä Misukan vetämä koulutusvientistrategiaa valmisteleva työryhmä ehdottaa panostusta koulutuksen vientiin. Elinkeinoelämän valtuuskunta EVA komppaa. Nyt kun OECD/PISA “sanoo” että suomalainen koulu on maailman paras, yhdeksi vientiartikkeliksi on tempaistu myös opettajankoulutus.

Onko opettajankoulutuslaitosten kannalta kyseessä mielenkiintoinen kansallinen ja samalla kansainvälinen hanke, jossa opimme myös itse paremmiksi opettajiksi, opettajankouluttajiksi ja koulutuksen kehittäjiksi? Vai onko tässä jotain omituista, kun meille yhteiskunnallisessa keskustelussa outoina näyttäytyvät koulutuksen rankingit ovat ajaneet tilanteeseen, jossa taloustermein sanottuna “kysyntää on mutta ei tuotetta”?

Opetuksen ja opiskelun mallit ovat Suomessa hyviä. Kyllä niitä kelpaisi viedä. Mutta onko ne vietävissä ja sopiiko kohteena olevaan kulttuuriin meidän mallimme? Omat kokemukseni kehitysyhteistyöstä saavat epäilemään, että suomalaisten mallien juurruttaminen muihin maihin on sekä eettisesti että käytännöllisesti ongelmallista. Mutta nythän ei viedä väkisin, vaan muut maat olisivat mielellään ostamassa meidän mallejamme. Siinä taas törmätään ongelmaan, jonka itse kohtasin tänä syksynä.

Laitoksellamme vieraillut japanilainen delegaatio (ties kuinka mones kuluvana vuonna) lähetti ennen vierailuaan kysymyksiä, joihin toivoivat tapaamisessa vastauksia. Lista oli pitkä ja keskittyi osastoon “how to supervise this” ja “how to supervise that”. Yritin omassa osuudessani sitten kertoa, että tiukka kontrolli ei ole ollut Suomessa se tärkeä tekijä. Eivät vaikuttaneet vieraat tyytyväisiltä.

Olen melko vakuuttunut, että kiihtyvä innostus arviointiin ja vertailtavuuteen alkaa syödä suomalaisen koulun ja opettajankoulutuksen perusideaa, jonka mukaan tavoitteet johdetaan arvoista. Tulosten mitattavuuden vaade ei saa määrittää tavoitteita. Jos arvoista johdetut tavoitteet ja niihin parhaiten institutionaalisessa kontekstissa soveltuvat menetelmät tuottavat tuloksia, joihin olemassa olevat mittarit eivät pääse kiinni, ei mielestäni seurauksena saa olla tavoitteiden muokkaaminen.

Samoin kansainvälistä toimintaa kasvatuksen ja koulutuksen alueella pitää olla, koska se on arvokasta. Mittarien ja vertailujen seurauksena syntynyt kaupankäynti koulutuksen saralla sen sijaan tuntuu oudolta. Pitääkö joka elämänalueelle syntyä bisnestä? Pitääkö arvojen ja taloudellisen hyödyn väliin väkisin tunkea yhtäläisyysmerkki? Ei kai.

AO-perusharjoittelun aloitus 26.10.2009

Esitys aineenopettajankoulutuksen perusharjoitteluinfossa

Tieto- ja viestintätekniikka eri oppiaineiden opetuksessa -esitys Helsingin yliopistolla Siltavuorenpenger 10 aud. 2 ma 26.10.2009.

>> esitys Slidesharessa

Lähteitä:

Mylläri, J. (2007). Media education and pedagogical thinking in pupil’s mindset. Research report. G@ME project. Media Education Centre. University of Helsinki.
http://www.project-game.eu/docs/research_report_fi.pdf

Law, N., Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (eds.) (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: CERC-Springer.
http://ktl.jyu.fi/ktl/sites

Vesterinen, O. 2007. Mediakasvatuksen ainedidaktinen tarkastelu. Teoksessa J. Lavonen (toim.) Tutkimusperustainen opettajankoulutus ja kestävä kehitys. Ainedidaktinen symposiumi Helsingissä 3.2.2006. Osa 2. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos, Tutkimuksia 286, 597–609.

Vesterinen, O. 2007. Mediakasvatus oppilaitosinstituution yhte(nä)isenä alueena. Teoksessa H. Kynäslahti, R. Kupiainen & M. Lehtonen (toim.) Näkökulmia mediakasvatukseen. Mediakasvatusseura, 73–85.
http://www.mediaeducation.fi/publications/

Olipa episodi

Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa.

Opettaja on tuonut ympäristö- ja luonnontiedon tunnille muutaman Hesarin ja oppilaat hakevat ympäristöasioihin liittyviä uutisia ja mainoksia lehdestä. Hetken kuluttua rauhallinen lehden sivujen kahina vaihtuu tirskuntaan ja liikehdintään pöytäryhmien välillä. Lehdestä on löytynyt ympäristöasioiden lisäksi jotain, joka vie oppilaiden huomion. Mediakasvatuksellinen hetki olisi käsillä!

Koulujen mediakasvatukseen on melko paljon oppimateriaaleja, joissa puhutaan kuin koulussa oikeasti olisi aikaa ja resursseja tehdä huomattavissa määrin projekteja, joissa ensisijaisena tavoitteena on oppilaiden medialukutaidon kehittäminen. Osittain tyydytään siihenkin, että eri oppiaineiden opiskelun lomassa tulee myös opittua medialukutaitoa. Huomattavasti mediakasvatusta kuitenkin tapahtuu, jos on tapahtuakseen, yllä kuvatusti.

Mediakasvatus siis toteutuu kouluissa konteksti- ja tilannesidonnaisesti ja usein ilman ennakkosuunnittelua. Onkin vaikeampi kouluttaa sellaisia opettajia, jotka kääntävät tällaiset tilanteet medialukutaitoa rakentaviksi huomioiden samalla mediakasvatuksen moninaisuuden. On tavallaan täysin perusteltua opettajan kannalta kiertää tilanne kohdistamalla oppilaiden huomio tunnin varsinaiseen aiheeseen.

Medialukutaito tulisi nähdä Leena Rantalan tavoin saavutettujen ominaisuuksien ja kykyjen sijaan neuvottelevana toimintana. Koulujen mediakasvatuksen luonteelle on toiminnan ja tekemisen lisäksi ominaista tietynlainen episodisuus, jota ei pidä unohtaa. Opettajankoulutuksessa tällaisia valmiuksia on luontevinta kehittää opetusharjoittelun yhteydessä. Väitöskirjani aineistonkeruu ja -analyysi ovat herättäneet kiinnostukseni siihen, mitä opettaja tekee yllä kuvatussa tilanteessa ja miten hän tunnin jälkeen ohjaustilanteessa perustelee toimintaansa ja ratkaisujaan.

Harjoittelun ohjaajan tehtävä ei ole suoristaa asia kertomalla mitä olisi pitänyt tehdä, vaan tilanteeseen voidaan palata toisella tapaamiskerralla, jolloin ohjaajan tekemän harjoittelijan perustelujen analyysin kautta tilanne ja argumentointi voidaan uudelleen rakentaa harjoittelijan lähtökohdista. Tähän meitä ohjaa mm. Fenstermacher ja Richardson.

Miehiä luokanopettajan koulutukseen

Yksinäisen naisen talossa -blogissa on osallistuttu keskusteluun miehistä opettajankoulutuksessa ja -ammatissa. Merkintä nousi jopa Ylen Kansalaismediakatsaukseen.

Kysymys tuntuu aina olevan ajankohtainen, mutta itselleni ajankohtaiseksi on muodostunut Kasvatusalan valintayhteistyöhanke (VAKAVA), joka on pyrkinyt kehittämään valintakoemenettelyä. Nyt kun miespuolisia ei päässyt juurikaan aiempia vuosia enempää luokanopettajan koulutukseen, on haettu syytä muun muassa pääsykokeiden arviointilautakunnista (Marja Männistö HS:n mielipideosastolla 24.7.2007).

Oman näkemykseni mukaan arviointilautakunnan jäsenille ei hakuprosessissa jää monivalintakoevaiheen jälkeen hakijoiksi muuta kuin kilteiksi luonnehdittuja, vasta yo-kirjoituksensa päättäneitä, naispuolisia hakijoita. Tämä johtuu mielestäni siitä, että monivalintatehtävät mittaavat ulkoamuistamista ja edellä mainitulla joukolla tuntuu olevan valmistautumisstrategia monivalintatehtäviin tuoreessa muistissa. Tällaisessa tilanteessa ei arviointilautakuntien harteille voi jäädä omien mieskiintiöiden rakentaminen.

Jos miehien vähäinen osuus luokanopettajista koetaan ongelmaksi, tarvitaan vahvempia aseita kuin opiskelijavalintojen lähtöpisteytyksen ja yhden valintakoeosion (kirjallisen kokeen) muuttaminen. Toki VAKAVA-hankkeen tavoitteet ovat ylittäneet pelkät sukupuolikysymykset, mutta muutoinkaan seurauksena nähtävä opiskelija-aineksen yksipuolistuminen ei ole mielestäni hyvä kehityssuunta. Erilaisuudessa on rikkaus – myös opettajien kohdalla.